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Taller de TIC aplicadas a la enseñanza
Blog de Profesor Mario Freschinaldi
//18 de Abril, 2015

LA CULTURA TECNOLÓGICA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN EL MARCO DEL SIGLO XXI

por mariof2005 a las 18:23, en PRÁCTICAS

LA CULTURA TECNOLÓGICA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN EL MARCO DEL SIGLO XXI

Dr. Pere Marques Graelles.

En la sociedad de la información (SI) ya no se aprende para la vida; se aprende toda la vida" (A. Cornella) con esta cita inicia Marques Graelles su ensayo. El citado autor asume en su ítem cultura y educación que la Cultura viene a ser (citando a Dello, 1994) todo aquello que los seres humanos hemos sido capaces de crear y que no estaba en la estructura misma de la naturaleza , y que comprende el "conjunto de representaciones, reglas de conducta, ideas, valores, formas de comunicación y pautas de comportamiento aprendidas (no innatas) que caracterizan a un grupo social y que se orienta y mantiene socialmente, se hereda mediante un sistema de transmisión con formas simbólicas y forma parte del patrimonio de los grupos humanos proporcionando el entorno donde las personas nos desarrollamos bajo su influencia, somos (o deberíamos ser) seres libres y contribuimos a su evolución.

Expresa que la llamada sociedad de la información, está caracterizada por los continuos avances científicos (bioingeniería, nuevos materiales, microelectrónica) y por la tendencia a la globalización económica y cultural (gran mercado mundial, pensamiento único neoliberal, apogeo tecnológico, convergencia digital de toda la información...).

Cuenta con una difusión masiva de la informática, la telemática y los medios audiovisuales de comunicación en todos los estratos sociales y económicos, a través de los cuales nos proporciona: nuevos canales de comunicación (redes) e inmensas fuentes de información; potentes instrumentos para el proceso de la información; nuevos valores y pautas comportamiento social; nuevas simbologías, estructuras narrativas y formas de organizar la información... configurando así nuestras visiones del mundo en el que vivimos e influyendo por lo tanto en nuestros comportamientos.

En la sociedad de la información aparece una nueva forma de cultura, la cultura de la pantalla que, como decía Arenas (1991), se superpone a la cultura del contacto personal y la cultura del libro. Además, junto al entorno físico, real, con el que interactuamos, ahora disponemos también del ciberespacio, entorno virtual, que multiplica y facilita nuestras posibilidades de acceso a la información y de comunicación con los demás. Frente a esta nueva cultura tecnificada y "massmediática", Umberto Eco (1993) distingue dos posiciones extremas de los ciudadanos:

Los apocalípticos, que consideran que la consideran una "anticultura" decadente y desintegradora de la moral y los integrados, que ven de manera optimista esta nueva cultura.

en las características de la sociedad actual expresa que esta nueva "cultura", que conlleva nuevos conocimientos, nuevas maneras de ver el mundo, nuevas técnicas y pautas de comportamiento, el uso de nuevos instrumentos y lenguajes, va remodelando todos los rincones de nuestra sociedad e incide en todos los ámbitos en los que desarrollamos nuestra vida, exigiendo de todos nosotros grandes esfuerzos de adaptación.

Algunos de los principales aspectos que caracterizan la "sociedad de la información" son los siguientes: Omnipresencia de los "mass media" y de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), la sobreabundancia de información a nuestro alcance que genera una competencia de "saber" buscar, valorar y seleccionar, estructurar y aplicar, la información para elaborar conocimiento útil con el que afrontar las problemáticas que se nos presentan; los continuos avances científicos y tecnológicos en todos los campos del saber, el fin de la era industrial y la Libertad de movimiento donde el inglés resulta casi indispensable.

Uno de los aspectos que inquieta a Marques Graelles es como la universidad y la educación superior se lograran insertar en el entorno globalizador, en un entorno donde está al alcance de las personas, y donde pareciera que la universidad perdiera a poco su papel y trascendencia.

Es más, Marques considera que existe la necesidad universal de una formación continua para poder hacer frente a las nuevas exigencias de esta sociedad en rápida evolución, conlleva que además de las empresas (que se encargan en gran medida de proporcionar a sus trabajadores los conocimientos que necesitan para el desempeño de su actividad laboral) y la potente educación informal que proporcionan los mass media y los nuevos entornos de Internet, vaya siendo cada vez más conveniente que las instituciones educativas que tradicionalmente proporcionaban la formación inicial de las personas se impliquen también en la actualización y renovación de sus conocimientos a lo largo de toda la vida.


MODERNIDAD, MODERNIZACION Y ALDEAL GLOBAL: LA ENCRUCIJADA E LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Lino T Borroro López

Se aborda pues este tan polémico tema con el fin de analizar su origen, los principios teóricos que lo rigen, el marco o contexto histórico en el que se desarrolla y sus implicaciones para América Latina. Aquí se presenta la modernidad como el gran proyecto utópico ideado con el fin de lograr el desarrollo de las naciones, pero que en su afán de construir ese futuro promisorio se pierde entre las sombras de la destrucción por el mismo generadas.

Se asume la tarde analizar el rol de la educación superior ante la llamada MODERNIDAD que trae consigo la globalización mundial. De allí que no extrañe que el autor inicie su ensayo analizando el concepto de modernidad y sus implicancias teóricas y sociológicas.

Expresa que el concepto de modernidad se relaciona con el de cultura post moderna, un concepto vertido por Habermas en 1980. Quizá para algunos resulte innecesaria la referencia a la modernidad; sin embargo, no hay que perder de vista que el posmodernismo no puede entenderse sin su referente inmediato, la modernidad. Borroro López se inclina por la postura de Marx, toda vez que este ve en la modernidad una nueva forma de vida, una nueva cosmovisión del mundo desde la óptica universal. Marx conceptualiza la base de la modernidad como el capitalismo y la burguesía, Y no está del todo mal dicha apreciación cuando hoy en día vemos como la educación superior poco a poco va perdiendo su ámbito estatal y gubernamental para ser asumida por entes privados, que ven en la educación superior un afán de lucro.

Por otra parte, y también como característica de modernidad, se percibe que la sociedad moderna, envuelta en un mundo occidentalizado, representa la gran civilización contemporánea con una cantidad sorprendente de nuevos conocimientos, con gran avance científico y tecnológico. Una sociedad en la que se han llegado a alcanzar niveles ilimitados de producción de bienes y servicios o artefactos cada vez de mejor calidad y menor precio en el disputado mercado de libre comercio, en el que compiten los países de tecnología de punta robotizada y competitiva .

En dichas sociedades modernas se promueve la superación personal individual con la meta de ser un triunfador a toda costa, en que todo medio lícito e ilícito es válido. Después de todo el fin justifica los medios, y el fin en este caso es convertir todo quehacer humano en dinero.

La universidad en este contexto de sociedades modernas debe tratar de asumir un nuevo papel. Dejar de ser la institución arcaica y feudal preocupada solo por formar profesionales. Borroro señala que la Universidad para legitimarse tiene que hacer conciencia crítica de su época y estar en el vórtice de los cambios en la esfera técnico científica y en el vórtice de los cambios sociales. La otra cara de la moneda es que la universidad se encuentra inmóvil ante los cambios socio económicos y culturales. Ha dejado de ser una institución que abarque todos los campos del saber y del saber hacer, solo se ha limitado al campo de la teorizacion y ha dejado de lado lo técnico superior.





EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA GLOBALIZACIÓN Jorge Abdo .


La globalización no solo apertura el mercado mundial y promueve la equidad de satisfacer las necesidades humanas, sino que también promueve el acceso a una era e conocimiento donde todo está al alcance de la mano de las personas, apenas con hacer clic en una computadora. Este era e conocimientos desde la universidad como guía puede y permitirá, de proponérselo la generación de nuevos conocimientos, que respondan a las necesidades de la sociedad en el corto, mediano y largo plazo.

Señala el autor que la formación profesional ya no solo debe centrarse en el desarrollo de ciertas habilidades especializadas, sino también de la capacidad para resolver creativamente los problemas imprevistos que se puedan presentar en la práctica laboral. En este sentido es urgente revisar los paradigmas curriculares en los cuales se sustenta la educación universitaria en países menos desarrollados, dados los pobres resultados en el campo de la investigación básica y aplicada y en la poca capacidad de respuesta por parte de los profesionales frente a los retos que le plantea la sociedad actual

Una revisión curricular no solo implica modificar cursos o contenidos, sino que es , responder a las demandas productivas con un conocimiento integral, donde la teoría no solo llevada a la práctica, sino que esa práctica transforme y satisfaga las necesidades de las personas. Con ello, la universidad alcanzara el realce y la importancia que antes no tenía, dejara de ser una institución local para ser internacional, no solo en el producto que genera, sino en la ideología que pueda aportar al mundo.

La educación superior debe saber afronta el mundo de la globalización como una forma de evitar ser parte de la dependencia que los países y las sociedades tienen en relación de las potencias desarrolladas. Considera el autor que desde su ámbito se podrá lograr el desarrollo y la posible (en futuro) transformación de la sociedad, economía y cultura de las naciones latinoamericanas y del Caribe.


ARTICULACION UNIVERSIDAD SOCIEDAD : TESIS PARA TRATAR EL CAMBIO EN LAS UNIVERSIDADES Luis O Aguilera García.


Afirma que ante la erosión progresiva del habita natural y cultural, la universidad se perfila como una institución que por su naturaleza de ser portadora de conocimientos, de producción y transmisión de aportes científicos tecnológicos, tiene ahora la misión de vincularse con el entorno social propio directo e indirecto.

El vínculo universidad sociedad posee dimensiones dinámicas que se pueden analizar a partir de los fundamentos de esa necesidad, las vías, los grados, las estrategias, los riegos y el impacto de estos vínculos con el entorno

Por otro lado hay razones para establecer este vínculo tales como la :


  • Formación de profesionales


  • El marco del entorno docente ? alumno dentro de proceso educativo visto este como proceso de producción y transformación a


  • Otros fundamentos y razones son :


  • El rol de la capacitación docente en el desarrollo social


  • La era el conocimiento es hoy en día global


La cultura como elemento cohesionado entre la universidad y la sociedad y el entorno.

Acerca de la pertinencia de la educación superior hay que abordar el concepto pertinencia se vincula a la necesidad de cambios en el quehacer de la vida académica a ton con las nuevas condiciones sociales que van surgiendo en el entorno cada vez más dinámico y proactivo. Ello exige una universidad replanteada desde:


  • la pertinencia como su cualidad descollante, por lo que ese concepto vincula directamente, y


  • la misión de la universidad con el encargo social


En cuanto la vinculo universidad ? sociedad visto desde las relaciones intra y extramuros debe prever la disposición de la universidad a formar parte de las relaciones sociales que se dan al interior y exterior de su entorno, es decir sentirse parte del entorno, no alejarse , convertirse e un ente social; por otro lado tener en cuenta los componentes el entono social de manera que esta vinculación sea eficiente y proactiva

Los grados que hay que tener en cuenta para llegar a este enfoque son :


  • Conocimiento primario


  • Reconocimiento mutuo


  • Vínculos sistematizados


  • Cooperación establecida mediante convenios


UNIVERSIDAD Y GLOBALIZACIÓN Alberto Romero


Al igual que sus colegas destaca el proceso de transformación que ha sufrido el mundo ante el incontenible avance de la ciencia y la tecnología y particularmente de la informática, que prácticamente ha remplazado en muchos aspectos las actividades cotidianas del mundo.

La inserción entro de las economías de las naciones desarrolladas en es gran reto de las países latinoamericanos. Esta reinserción no parte e poseer mayores recursos natural o firmar convenios ni tratados comerciales, sino pasa por la formación de profesionales capaces , con conocimientos científicos tecnológicos adecuados, que estén, sino a la vanguardia de las potencias desarrolladas, al menos que les permite interactuar con ellas. Aquí esta implícito el papel de la educación superior.

. Define la globalización como el argumento neoliberal que trata e justificar la inevitabilidad de someter el desarrollo de los países al dictado del mercado bajo el supuesto de la igualdad de las oportunidades.

Señala también que la globalización a afectado para bien o para mal a las culturas dependientes que lentamente van perdiendo sus identidad, al asumir patrones de comportamiento socio cultural a imagen y semejanza de las naciones desarrolladas

En este nivel se está destruyendo el paradigma del desarrollo sostenido solo en la economía tradicional, ahora se están viendo otros factores como el desarrollo educativo el desarrollo del medio ambiente protegido, la educación on line, etc.

La globalización el conocimiento es una de las ventajas de la globalización, ya que desde allí se puede encontrar no solo recursos sino también soluciones a la problemática de los países dependientes. Esta globalización del conocimiento ha eliminado la brecha que había en la desmasificacion de la tecnología y del conocimiento La educación superior esta llamada a jugar un papel importante no solo en la formación de profesionales, sino también e la generación de nuevos conocimientos que respondan a las necesidades de la sociedad en corto y largo plazo. N este sentido es urgente revisar los paradigmas curriculares en los cuales se sustenta la educación universitaria.

El compromiso de la universidad es el de transformar su entorno mediato e inmediato con el fin de mejorar permanente la calidad de vida de la población, entendida esta no sol como satisfacción de las necesidades apremiantes no también como desarrollo cultural y la conservación del medio ambiente.

Para lograr esto hay que hacer una transformación de la educación superior en América latina y el caribe , de manera que se convierta en promotora eficaz de una cultura de paz sobré la base de un desarrollo humano fundado en la justicia, la equidad, la democracia y la libertad , mejorando al mismo tiempo la pertinencia y la calidad de sus funciones de docencia. Investigación y extensión, ofreciendo igualdad de oportunidades a todas la s personas a través de una educación permanente y sin fronteras donde el merito sea el criterio básico para el acceso, en el marco de una nueva concepción de la cooperación regional e internacional.


LOS NUEVOS RETOS EDUCATIVOS ANTE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN, Antonio Aguilera Jiménez


Afirma que actualmente nos encontramos en medio de una profunda transformación de la estructura de la sociedad que está alumbrando nuevas formas de organización social, política, económica y cultural. Nos encontramos en el tránsito a una nueva etapa histórica (si es que no estamos ya de lleno en ella) caracterizada por nuevas formas de los procesos de producción (por nuevos modos de organización del trabajo, del ocio, y del tiempo en general (reducción de la jornada laboral, desempleo, ...), por cambios en el conjunto de las relaciones sociales y en la vida política (las identidades políticas y las fronteras se diluyen unas y refuerzan otras, los nacionalismos crecen, ...), etc.

Su artículo pretende estimular la reflexión sobre las implicaciones de estas nuevas condiciones históricas y lo haremos, en primer lugar, destacando el papel relevante que en ella tiene la información y los retos que este hecho plantea a la intervención educativa; a continuación señalaremos algunas aportaciones de la psicología, a nuestro juicio especialmente relevantes y, por último, concluiremos con algunas reflexiones, esperemos que estimulantes y alentadoras, acerca del trabajo de Vygotsky en unas circunstancias igualmente revolucionarias.

Jiménez declara que la Importancia de la información y el conocimiento es la clave para entender el modelo de sociedad post industrial que vivimos y que también denominamos globalización

Es un hecho cada vez más evidente la creciente importancia que la información va adquiriendo en la sociedad en que vivimos y, más importante aún, el hecho de que la tendencia es que siga aumentando; no en vano, otros analistas sociales hablan de "Sociedad de la Información" (Castells, 1997-1998). Cuando se habla de información en este contexto se suele aludir bien al management o capacidad de organización y gerencia empresarial, bien a las tecnologías que operan con ella y los procesos productivos que hacen uso de tales tecnologías, pero bien podríamos extender este contexto más allá de esos límites para afirmar que información y más conocimiento cada vez están más presentes en la vida social.

Desde el punto de vista de la producción, hoy vivimos la etapa de la informática , y la de la inteligencia artificial, que parece ser la etapa futura a la que estamos abocados. Si analizamos la importancia relativa de los distintos factores productivos que han acaecido se observa que la relevancia de la información va progresivamente aumentando en detrimento de los otros componentes de la producción tales como la mano de obra, las maquinarias y locales, la energía y las materias primas.


Sin embargo, la importancia creciente de la información en la sociedad actual no es patrimonio exclusivo del mundo del trabajo; como hemos señalado, también el tiempo de ocio, las relaciones sociales, institucionales, ... en definitiva, todo el desempeño ciudadano y social propio de las sociedades democráticas exige de la persona que quiera desarrollarse plenamente como tal, el procesamiento de calidad de altos niveles de información, también de alta calidad.

La educación, para bien y para mal, no escapa a la influencia de estos cambios, y si bien educación y crisis son dos términos fuertemente asociados en el sentido de que el sistema educativo ha sido una de las áreas políticas que más reformas ha sufrido, las transformaciones actuales son cualitativamente diferentes.

En el punto La educación en la sociedad de la información analiza el papel de la educación en los tiempos actuales .Expresa que si no hace mucho tiempo una polémica entre movimientos progresistas y conservadores en educación era la reclamación de una educación que desarrollara las potencialidades del individuo optimizando su desarrollo frente a la educación concebida como preparación para el desempeño en el mundo productivo, de todas las circunstancias que se indican en publicaciones como las anteriormente señaladas parece deducirse que, por primera vez en la historia, las exigencias del mundo productivo vienen a coincidir con el desarrollo de las capacidades propias del ser humano .

Aclara que no quiere esto decir que estemos próximos al fin de la historia, ni mucho menos al paraíso en la tierra, pues está por ver que el desarrollo de tales capacidades esté al alcance de todos o que la diversidad de capacidades para procesar información sean todas igualmente valoradas pero no es este el debate que le interesa en este momento, más bien queremos llamar la atención sobre las implicaciones que estos cambios van a tener en la educación.

Destaquemos en primer lugar que los aspectos que las empresas modernas valoran en su personal son, entre otros, algunos como los siguientes: capacidad para trabajar en equipo; capacidad para adaptarse a condiciones y exigencias cambiantes; alta cualificación profesional para cualquier puesto en la empresa; importancia de la capacitación y formación permanente; valoración de la cualificación profesional en razón de la información que se es capaz de disponer y usar; capacidad para trabajar con información; capacidades creativas y de pensamiento crítico para aportar nuevas ideas, para crear nueva información Estos puntos debe atender al educación actual.

La empresas exigen el desarrollo de cuatro capacidades básicas:

a) Capacidad de abstracción, que implica capacidad para: simplificar la realidad, para ser comprendida y manejada; descubrir los patrones que ordenan los diferentes aspectos de la realidad; ordenar e interpretar el caos de datos; crear ecuaciones, modelos, analogías y metáforas; creatividad y curiosidad.

b) Capacidad de pensamiento sistémico, que supone: un paso más de la abstracción; superar la tendencia a pensar la realidad en compartimentos separados; comprender los procesos por los que diferentes partes de la realidad se conectan entre sí como condición para descubrir nuevos caminos y soluciones. Además de resolver problemas, hay que saber por qué se producen, cómo se relacionan con otros, reales o posibles, ...

c) Aprender a experimentar, esto es: comprender causas y consecuencias; explorar soluciones diferentes a un problema; aceptar la responsabilidad de autodirigir su propio aprendizaje (necesaria en puestos de reconversión permanente que exigen formación continua). d) Aprender a trabajar en equipo, a comunicar información, buscar consensos, aprendizaje grupal, buscar y aceptar la crítica de los iguales, solicitar ayuda, dar credibilidad a los demás, etc.

De esta manera , la educación debe atender lo solicitado, no porque se primario sino porque hay que preparar a los ciudadanos para enfrentarse a este mundo de competividad.

Aunque parece ser, en definitiva, que cada vez estamos expuestos a más información corriéndose el riesgo de que aparezca en las personas una disociación entre información y pensamiento. Es necesario evitar tal separación que nos haría incapaces de entender, de pensar y de hablar de todo aquello que podemos hacer y, así, salir al paso del riesgo que existe de que las decisiones acerca de cómo utilizar nuestro saber hacer escapen a nuestro control, convirtiéndonos en irreflexivos esclavos de nuestro "saber cómo".

Por tanto, ante esta nueva situación, en cuanto al qué enseñar, la educación debe potenciar:

a) Por una parte, los procesos frente a los productos, los procedimientos frente a los contenidos, enseñar a pensar frente a enseñar pensamientos hechos; el desarrollo de habilidades de selección, análisis e interpretación de información más que proporcionar información que rápidamente quedaría obsoleta

b) Y por otra, una educación que cultive la dimensión axiológica el desarrollo de valores y criterios personalmente asumidos desde los que juzgar críticamente la información relevante acerca de la realidad y que, por ejemplo, eviten que quedemos a merced de cualquier cacharro que consideremos deseable sólo por el hecho de ser técnicamente posible.

En cuanto al cómo enseñar, la educación precisa hoy de metodologías que se caractericen por

a) Articular el grupo con el individuo, la atención personalizada con el trabajo en equipo. Ser miembro activo de un equipo exige disponer de algo que aportar, por lo que la excelencia individual no es contradictoria, sino más bien complementaria, con el trabajo colectivo.

b) Propiciar una mayor convivencia en el trabajo pedagógico. Nuevas tecnologías y metodologías (p.e., guías de estudio y autoaprendizaje) que liberen al maestro de la tarea de dar información o rellenar formularios y le dejen tiempo para ocuparse de la atención personal en el aprendizaje en función de los ritmos diferentes de cada alumno así como para suscitar trabajos en equipo.

c) Preparar para el trabajo en equipo, para el ejercicio de la solidaridad, para el reconocimiento y respeto de las diferencias (Tedesco, 1995; Aguilera y García, 2000).

Destaca que las aportaciones de la psicología a la educación en la sociedad de la información están dadas sobre la base de la información: Como elemento de carácter inmaterial que es, participa de unas características específicas y diferenciadores de otros elementos como la materia o la energía .

De este modo, destacaremos el hecho de que los límites de la información se dan en el terreno de lo cualitativo y no de lo cuantitativo. Aun cuando la mayor parte de la información que utilizamos necesite un soporte material y energético, cada vez es más posible reducir este soporte cuantitativo permaneciendo intacta la información.

Los niveles cualitativos de información son :

a) Los datos, números o códigos sin ninguna conexión entre sí.

b) Los textos o las imágenes

c) Los conocimientos o expresiones artísticas son un nivel superior de información compuesto por textos o imágenes relacionados entre sí por lo significativo, es decir, por lo semántico o lo bello.

d) La inteligencia o el arte e) La conciencia, que podríamos definir como la inteligencia o el arte que es capaz de percibirse a sí misma, y por ese percibirse a sí misma es capaz de solidarizarse con las demás realidades informativas creando así la realidad social y las capacidades de autorregulación, de comprender y comprenderse al tiempo que transforma tanto la realidad como a sí mismo.

En Información y pensamiento en el marco de la investigación psicológica, señala que en la psicología por ejemplo, se pasó del estudio de las sensaciones y las percepciones al momento actual en el que, sin abandonar niveles anteriores, se investiga más allá de los procesos cognitivos, al tratar el tema de la metacognición. En educación, por otra parte, desde la "letra (los datos -fechas, nombres, etc.-) con sangre entra" hasta los planteamientos expuestos al comienzo de este trabajo también se ha recorrido un largo camino a través de etapas centradas en niveles de información diferentes.

En la actualidad, el estudio del ser humano como procesador de información ha sido recuperado por la psicología cognitiva. Si una característica del paradigma cognitivo es la recuperación de lo mental, otra, especialmente destacada por las teorías llamadas "del procesamiento de la información", es la adopción de la metáfora del ordenador; esto es, utilizan este símil para explicar el funcionamiento de los procesos cognitivos en los seres humanos: Al igual que el hardware de la máquina, el organismo humano pone límites a lo que las personas pueden hacer, pero lo que efectivamente hacen, al igual que en el ordenador, depende de su software, de su programa mental. Estos modelos que utilizan la metáfora del ordenador se han concretado en dos enfoques: a) el modelo de computación de símbolos, y b) el modelo conexionista basado en el procesamiento simultaneo o en paralelo. Aunque el segundo surge frente a las limitaciones del primero, se puede decir que más que contradictorios son complementarios. En cualquier caso, cada uno de ellos tiene serias limitaciones par explicar el funcionamiento cognitivo humano.

El nivel de información que debe centrar nuestro interés es cómo diseñar agentes capaces de conocer (o, como diría Piaget, sujetos epistémicos). El objeto de la psicología cognitiva es explicar y comprender cómo actúa el ser humano en cuanto sujeto epistemológico, explicar y comprender los procesos mentales de la conducta humana. Ambas forman parte de la ciencia cognitiva

En este ámbito, una discusión que nos parece interesante es la de determinar a qué nivel de información de los indicados en la escala cualitativa señalada anteriormente, hay que llegar para adquirir la categoría de sujeto epistémico, o dicho de otra manera, si la máquina (el ordenador, el sistema experto, el robot o como queramos llamarle) puede llegar a ser un sujeto espistemológico.

Nuestra tarea, por tanto, debe centrarse en el nivel de información denominado "conciencia" (awareness), nivel que, incluyéndola, va más allá de la inteligencia. Incluso los interesados en el ámbito de las necesidades especiales, pueden albergar la esperanza, contrastada ya con resultados obtenidos con programas de mejora de habilidades de pensamiento de clara orientación metacognitiva de que la intervención a este nivel produzca mejoras en el desempeño de sujetos con déficit tanto de origen sociocultural como orgánico.

En su epílogo estimulante: Vygotsky, interdisciplinariedad y militancia en tiempos de cambio, afirma que Lev Semenovich Vigotsky fue capaz de superar la tendencia tradicional de los psicólogos a aislarse que les impedía comunicarse entre sí y, mucho más, con los representantes de otras disciplinas; especialmente en un ámbito de gran relevancia para el conocimiento integral del ser humano como es el que surge de la confluencia de la psicología individual y del estudio del entorno sociocultural en el que vive. Concretamente que "Vygotsky es (...) considerado como un psicólogo evolutivo y de la educación. Sin embargo (...) es incorrecto categorizarlo directamente como psicólogo (...). Precisamente porque no era 'solamente' un psicólogo es por lo que fue capaz de dotar a esta disciplina de un soplo de aire fresco haciéndola formar parte de una ciencia social más unificada"

Respecto a la segunda, es de destacar la capacidad de Vygotsky para percibir las demandas de la sociedad de su época, para hacer unos juicios y valoraciones de las mismas desde unos criterios y valores personalmente asumidos.



TIEMPOS DE CAMBIO. LA SOCIEDAD POSTINDUSTRIAL

La historia de la humanidad y los ritmos de continuidad y cambio han venido marcados por los cambios tecnológicos. El avance de la tecnología fue lento, se necesitaron centenares de milenios para que los humanos desarrollaran las tecnologías líticas de la prehistoria. Durante el de Neolítico, hace apenas diez mil años, se experimentó la primera gran revolución tecnológica que condujo al desarrollo de la agricultura, la ganadería y el urbanismo, y al florecimiento de las más diversas civilizaciones. El desarrollo tecnológico recibió un impulso fundamental en el marco de la antigua Grecia que conoció el despuntar del espíritu científico. Después de un desarrollo desigual ese espíritu científico volvió a cuajar en época del Renacimiento, y se consolidó definitivamente en el marco de la revolución científica y tecnológica de los siglos XVII y XVIII, cuando la modernidad ilustrada impuso su lógica en el desarrollo de la ciencia, del pensamiento y de las formas de relación políticas. A partir de ese momento el desarrollo tecnológico, y también científico experimentó un ritmo de cambio trepidante, y debe tenerse en cuenta que un cambio tecnológico y científico no sólo se fundamenta en su propia lógica interna, sino también en el contexto cultural de una determinada sociedad que lo posibilite o estimule. En ese sentido, la Europa de la modernidad ilustrada fue capaz de organizar un sistema socio político congruente con la posibilidad de cambio tecno-científico. Esta lógica se acabó concretando en la revolución industrial que, al ritmo de la implantación de la máquina de vapor, cambió vertiginosamente el panorama europeo en menos de 50 años, a mediados y finales del siglo XIX. La revolución industrial, que condujo a sociedades industriales, modernas y democráticas, en algunos lugares del planeta, tuvo su continuidad en el impulso que provocaron nuevas energías. Así el desarrollo de la tecnología vinculada a la electricidad fue determinante a lo largo del siglo XX.

Tras la II Guerra Mundial, las sociedades europeas desarrolladas alcanzaron importante los niveles de confort y desarrollo en el marco, todavía, de la revolución industrial. Es en la década de 1970 que comienzan a pulsarse los síntomas de un nuevo cambio que acabaría conduciendo a lo que serían las sociedades postindustriales o sociedades de la información o comunicación.

Esta nueva revolución se desarrolló a partir de tres ejes principales: la cibernética/informática, la ingeniería genética, y los nuevos medios de comunicación de masas, vinculados a su vez a la informática y la electrónica. El impacto de estas tres áreas tecnológicas sobre el desarrollo tecno-científico fue sencillamente impresionante. En los países desarrollados las personas pudieron disponer de una tecnología que les posibilitaba un alto confort y calidad de vida, y mejorar sensiblemente sus opciones de vida, asegurando una longevidad alta, una mortalidad infantil de baja y una gran capacidad para mitigar los efectos de enfermedades, traumatismos, dolencias y agresiones diversas sobre los cuerpos humanos. La interacción entre los distintos campos tecnológicos y científicos comportó un ritmo de cambio extraordinario que se evidenciaba en las nuevas opciones y tecnologías accesibles a los humanos.

Es precisamente en esta situación que la sensación de cambio se hace patente por primera vez en las generaciones humanas de una manera totalmente evidente. En efecto durante siglos los humanos apenas habían tenido la percepción de que las cosas cambiaban. Es evidente que las personas de la prehistoria , del mundo antiguo y medieval conocían cambios irrelevantes en cuanto a tecnología a lo largo de su vida. Un ciudadano romano apenas veía a variar las máquinas, los vestidos y los estilos de vida entre su niñez y vejez. Es más, griegos y romanos desconocían los conceptos de cambio histórico y progreso, más bien consideraban que sus mundos eran la degeneración de un anterior período de plenitud del género humano. En Cualquier caso, no deben confundirse las ideas de cambio con progreso . El factor o los factores de continuidad -cambio están presentes siempre, mientras que el progreso implica creer que esos cambios son positivos para la especie humana, total o parcialmente. Por supuesto el progreso es una idea indemostrable y se puede creer en el o no, y eso es un tema o problemática particular y opinable. Cabe destacar sin embargo que la idea de progreso adquirió importancia durante la revolución industrial del siglo XIX cuando se creía que la ciencia sería capaz de resolver o abordar el todo.

Como hemos indicado, la percepción del cambio, y del progreso empieza a variar durante el siglo XIX. La revolución industrial supone un corte importantísimo en la cultura la mentalidad y las condiciones de vida cotidiana de las personas. Centenares de miles de personas abandonan el campo y se trasladan a las ciudades. Nuevos barrios populosos, los suburbios obreros, se levantan en las ciudades más dinámicas. Nuevas clases sociales como la burguesía industrial y el proletariado se convierten en el sujeto de la historia. Los cambios son extraordinarios, las sociedades rurales ceden protagonismo a las modernas sociedades urbanas. Por primera vez en la historia, muchas personas se dan cuenta que las cosas cambian, que sus estilos de vida se transforman, que la tecnología y maquinaria a su alcance varía sustancialmente en pocos años. Esta sensación se corrige y aumenta a lo largo de todo el siglo XX y alcanza el paroxismo en el último cuarto del siglo pasado.

El desarrollo y crecimiento tecnológico a finales del siglo XX es extraordinario, prácticamente exponencial. Sin embargo la evolución del pensamiento institucional, es decir de las leyes, las mentalidades y la reflexión de las sociedades sobre sí mismas es mucho más lento. Ello produce un fenómeno importante ya que la distancia o separación entre el punto de desarrollo tecno-científico y el de desarrollo del pensamiento institucional corren el riesgo de aumentar y distanciarse. Por decirlo de otra manera, el pensamiento no va tan rápido como la tecnología. Es como si la tecnología avanzará en progresión geométrica mientras que el pensamiento institucional lo hiciera en progresión aritmética. Esta distancia o disfunción provoca rupturas y crisis mentales importantes. Las personas, que en última instancia no son más que primates más o menos evolucionados, que mantienen su estatus sobre el planeta a partir de la transmisión cultural generacional se ven con dificultades para encajar las situaciones de cambio dentro de sus esquemas ideáticos. Ello implica importantes crisis de valores y de estilo de civilización entre las personas de finales del siglo XX y principios del XXI. Estructuras ideológicas y organizativas que se habían mantenido incólumes durante los siglos XVIII y XIX, como la familia saltaban despedazadas en los contextos de cambio. Tal crisis de valores se intentará mitigar potenciando la dimensión educativa de los sistemas de enseñanza.

Revolución tecnológica y cambio social e ideológico coincidirán propiciando y preparando el terreno de la nueva sociedad post-industrial que, en los países desarrollados, se caracterizará en sus prolegómenos por una amplio desarrollo de las libertades individuales y por la consecución de un alto nivel de equidad en cuanto a derechos y deberes.

Como hemos indicado los motores del cambio son las nuevas tecnologías. La cibernética o informática se desarrolla lentamente después de la II Guerra Mundial, pero en pocas décadas conoce fuertes tirones. La revolución de la masificación de sus usos se precipitó en la década de los 70 y los 80. Es a partir de la década de los 90 cuando su generalización se extiende a amplios sectores de la población del planeta. En ese momento es cuando se vinculan las posibilidades de comunicación que ofrece la informática a las posibilidades de las redes telefónicas, y ello produce una auténtica revolución en todos los sentidos incluido el de las mentalidades y sistemas ideáticos dominantes. Con la masificación de internet en los 90 la información y la comunicación ganaron en equidad. En cualquier caso las aplicaciones de la informática fueron determinantes en todo el sistema productivo y incidieron principalmente en la automatización de los procesos de producción. En efecto, la informática y la robótica simplificaron de manera determinante las actividades económicas en todos los sentidos. Durante milenios los esfuerzos principales de los humanos se había encaminado prioritariamente a conseguir elementos comestibles. Miles de personas se habían dedicado conseguir grano, vino, aceite , etc., para asegurar la subsistencia y eso era lo más prioritario e importante. En el marco de la revolución industrial se habían experimentado los primeros cambios, en aquel momento y gracias a la maquinización y mecanización algunos trabajos del campo se simplificaron notablemente. Pero lo que tipificó la nueva revolución del vapor fue que miles de personas se dedicaron a producir objetos y bienes de consumo tangibles: telas de algodón, picos de hierro, molinillos de café, cucharas, lámparas... que en su conjunto facilitaban la vida de las personas. Así la revolución neolítica se centró en la producción de alimentos y la revolución industrial comportó la producción y de socialización de los más diversos objetos al servicio del confort humano. En el marco de la revolución post-industrial tanto los procesos vinculados a la agricultura y la ganadería como los vinculados a la producción de objetos de consumo se simplifican. Gracias a las nuevas tecnologías se necesitan muy pocas personas para producir aquello que durante siglos había obsesionado a la humanidad: alimentos y objetos de confort. En consecuencia las sociedades post-industriales, se caracterizan por una escasa ocupación en lo que se ha denominado sectores primario y secundario; tomando importancia el sector de servicios o terciario. El impacto de la ingeniería genética combinado con el de la informática resultó determinante en el replanteamiento de las actividades agropecuarias. Igualmente la proliferación de nuevos materiales, en combinación con las técnicas de robótica y de automatización, fueron determinantes en el replanteamiento del sector secundario. Evidentemente Las nuevas tecnologías también impactaron en el llamado sector terciario o de servicios, muchas de sus funciones se simplificaron y crecieron, y en este sentido es representativo como ejemplo el caso de los banqueros automáticos que ahorraron o liquidaron en una extraordinaria cantidad de mano de obra. Sin embargo las posibilidades de crecimiento del cajón desastre del sector terciario eran prácticamente ilimitadas. Como hemos señalado y durante milenios los humanos habían orientado a sus esfuerzos a conseguir alimentos, objetos o máquinas, pero ahora podían dedicarse también a intentar adquirir servicios, experiencias singulares y situaciones de satisfacción, confort y felicidad que colmaran sus expectativas. Las posibilidades de crecimiento en esa dinámica eran prácticamente ilimitadas. El siglo XXI comenzaba tipificado por la compra-venta de servicios, las extraordinarias posibilidades de acceso a la información y el desarrollo espectacular del sector biomédico puesto al servicio de la optimización de las funciones y duración de los cuerpos humanos.

Todo ese proceso, como hemos indicado, no se daba de manera homogénea en todo el planeta. La revolución tecnológica, a principios del siglo XXI, no disminuye las desigualdades entre países, sociedades y áreas del planeta, sino que más bien contribuirá a aumentar las. En el marco de la globalización de la economía los países ricos fueron aumentado en su riqueza y los pobres mantenían o aumentaban su pobreza relativa. Tal situación evidentemente era problemática por los peligros que suponía para el desarrollo sostenido del "progreso" del planeta.

Por otra parte la revolución tecnológica no sólo produciría desequilibrios entre países pobres y países ricos. En el seno de las sociedades desarrolladas también aparecían fenómenos importantes de pobreza, mitigados parcialmente por la opulencia del desarrollo. Sin embargo la crisis en cuanto a necesidad de mano de obra se dejaba sentir inexorablemente. En efecto las fábricas que habían ocupado a centenares de miles de proletarios desaparecían y por descontado la población ocupada en la agricultura, ganadería o pesca también disminuía hasta alcanzar cotas mínimas.

La revolución tecnológica propiciaba un paro estructural. Pero también producía un ocio estructural que cada vez adquiría mayor importancia. A principios del siglo XX costó durísimos esfuerzos sindicales conseguir la jornada de las ocho horas. En España ello no se logró, de manera generalizada, hasta 1919 cuando tras la organizada huelga de "La Canadiense" en Cataluña; el gobierno se vio obligado a ceder ante la presión obrera. A finales del siglo XX la generalización de los sábados y domingos como días festivos era una realidad, y en muchos países la semana de las 35 horas sustituía a la de 40 horas, y se convertía en una realidad al alcance.

En los países desarrollados, y en el contexto de revolución post-industrial, el ocio adquiría cada vez mayor importancia. Los ciudadanos que disfrutaban de las secuelas del Estado del bienestar disponían de ingresos regulares y de mucho tiempo libre, que podían usar en beneficio del propio cultivo. Precisamente en ese marco el sector terciario, de la comunicación, y de la cultura en general creció espectacularmente. Este nuevo cambio trepidante se sostenía también en la revolución de la comunicación fundamentada en la expansión de los medios de comunicación de masas y en la redes de internet. Miles de ciudadanos disponían de tiempo libre y de recursos económicos para adquirir servicios, saberes y conocimientos en los cuales fundamentar su felicidad.

En este entorno la cultura se convirtió en un complejo industrial, y la expansión de la cultura venía reforzada por las enormes posibilidades de comunicación y por la posibilidad de disfrutar el ocio. Así pues, el siglo XXI, se iniciaba en los países desarrollados con una clara tendencia a la nueva revolución cultural y al acceso masivo a la cultura por parte de millones de ciudadanos. La conciencia de que parte de la felicidad se fundamentaba en el conocimiento espoleaba notablemente los deseos de acceso a la cultura. La cultura entraba en las estructuras de mercado y era objeto de oferta y demanda, de compra y venta. Este proceso fue definido en algunos medios como de masificación de la cultura; sin embargo parece más correcto definirlo como de democratización de la cultura, en el sentido que nunca antes en toda la historia de la humanidad tantos humanos habían tenido tantas posibilidades de acceder al conocimiento.

La revolución en los medios de transporte facilitada por la progresiva socialización y mejora, a lo largo del siglo XX, del automóvil; así como la potenciación de la aviación y los trenes de alta velocidad facilitaron igualmente un nuevo fenómeno que se incardinó en el proceso: el turismo. A principios del siglo XXI el turismo movía a centenares de millones de personas que se desplazaban de un lado a otro del planeta, y también existía a escalas geográficas menores el denominado turismo regional. El objeto de ese turismo tenía objetivos diversos, sin embargo el turismo cultural, es decir el descubrimiento de los elementos de personalidad de una determinada comunidad o lugar tenía mucha importancia. Este turismo cultural se fundamentaba principalmente en el patrimonio y en los espacios de presentación y conservación del patrimonio, como son los museos y otras instalaciones culturales.

La demanda creciente del turismo cultural ha actuado como un acicate para que determinadas comunidades y gobiernos consideren el patrimonio como una fuente de recursos, en función de su capacidad para atraer turismo cultural de calidad. Así a finales del siglo XX estados como Francia habían iniciado una auténtica cultura de turismo de calidad sobre la cual se fundamentaban, en buena medida, las esperanzas de reconversión económica en diferentes regiones del país. Contrariamente otros países como Italia, Grecia o España, a pesar de sus enormes potencialidades en el campo del patrimonio, continuaban sin desarrollar una política pragmática tendente a explotarlo y entenderlo en clave económica. Naturalmente el turismo cultural se incardina poderosamente en la sociedad del ocio y de la cultura, convirtiéndose en uno de los pilares fundamentales de la integración de la cultura en el mercado.

El tránsito hacia la sociedad post-industrial se ha venido caracterizando por la proliferación, e invención, de las más diversas actividades, oficios y servicios en el ámbito del sector terciario. La entrada de la cultura en los mercados ha propiciado la aparición de nuevas profesiones vinculadas a ese sector económico en crecimiento. Así pues empresas de servicios culturales, de turismo, de monitores, de guías, de espectáculos, de deportes de aventura, etc. han proliferado constituyendo un importante i próspero entorno económico.

Las diversas ofertas culturales son consumidas por los más diversos sectores de la población, y entre los públicos cabe señalar la emergencia de dos sectores importantes. Por un lado los usuarios de la llamada "tercera edad" muy numerosa en los países desarrollados que cuentan con una esperanza de vida alta gracias a la revolución biomédica. Cada vez más las personas maduras constituyen un segmento de usuarios importante en el campo de la cultura y del turismo cultural. También el sector de la enseñanza, con todas sus actividades periféricas en el campo de la enseñanza no formal, tiene un papel importante en el consumo de la cultura, y constituye un segmento de usuarios importantísimo. Naturalmente el turismo cultural escolar siempre ha tenido peso y lo continua manteniendo, e incluso aumenta su importancia y expectativas. Pero el consumo de cultura, turismo cultural, patrimonio, historia... no se explica solamente por el auge de nuevos sectores, prácticamente todas las capas de la sociedad consumen, y en aumento, cultura. Como indicaremos más adelante ello ha supuesto lo que podríamos denominar un cambio de paradigma. Hasta el momento el uso y disfrute de la cultura había estado reducido a la burguesía, a algunos sectores de las clases medias o a una minoría de la población ilustrada. Por decirlo de otra manera, el acceso a la cultura era una cuestión de élite. Las élites burguesas que accedían a la cultura, y a los diversos espacios donde ésta se ubicaba, contaban con preparación suficiente para interpretar y procesar los elementos que se les comunicaban, mostraban o exponían. Esa tradición acabó en la lógica de que lo importante, lo que se debía tener en cuenta en los espacios de presentación del patrimonio, museos, etc. eran los criterios estéticos, ya que los criterios de comprensión no preocupaban. Sin embargo la democratización de la cultura, y la llegada masiva de personas a los centros y equipamientos culturales, ha exigido que el factor de comprensión o didáctico adquiera importancia, es decir que cualquier persona entienda, intérprete y sea capaz de integrar en sus esquemas aquellos conocimientos o valores que se muestran o transmiten en los espacios culturales.

A lo largo de las décadas de 1970 y 1980 centenares de miles de ciudadanos europeos y de países desarrollados comenzaron a frecuentar los museos, monumentos, exposiciones y espacios culturales diversos. Ello provocó una crisis en tanto en cuanto que dichos espacios no estaban preparados para que personas sin suficientes conocimientos previos pudieran optimizar sus visitas. En este contexto la museografía comprensiva o didáctica, es decir aquella que se fundamenta en la necesidad de hacer comprender y contextualizar el objeto de estudio al visitante, o por decirlo de otra manera hacerlo "significativo", se reveló como una necesidad frente a las opciones museográficas estrictamente estéticas basadas en el diseño. Se exigía por tanto una revolución didáctica en museografía para satisfacer nuevas demandas de la sociedad y la escuela.

LOS MUSEOS. EXPOSICIÓN DE TROFEOS

La percepción y valoración del patrimonio por parte de los humanos ha variado a lo largo de los siglos. De hecho la misma palabra patrimonio es polisémica y susceptible de diversas interpretaciones. Sin embargo podríamos argumentar que el patrimonio lo es en tanto en cuanto que una sociedad lo reconoce como tal, y que es una parte material o inmaterial de su pasado, cultura o herencia de civilización, que otorga una determinada personalidad colectiva. Probablemente la concepción de patrimonio se desarrolló a la par que las antiguas civilizaciones. Parece que sumerios, egipcios, babilonios, etc. se preocuparon por los monumentos del pasado que formaban parte de su presente. Por descontado en el mundo clásico el conocimiento de la historia y el patrimonio, así como la valoración de los monumentos era una realidad. Historiadores, viajeros y geógrafos greco-romanos recorrieron amplios espacios del mundo conocido en su tiempo, disfrutando e identificando los más diversos elementos patrimoniales. Basta recordar que el mundo helenístico se preocupó por definir las siete maravillas del mundo, lo cual no fue más que un primer intento de definir el catálogo de realizaciones más importantes de la humanidad y del patrimonio de la misma. Por lo que se refiere al "museo" debemos recordar que la palabra evocaba el espacio donde se reunían las musas para discutir y ejercer sus artes. En esta perspectiva el "museo" era un espacio abierto de cultura, y de práctica del debate.

Las primeras colecciones sistemáticas las reunieron los romanos que se apresuraron a recoger estatuaria griega para coleccionarla con pasión. Ya en tiempos de los romanos determinados elementos del patrimonio se relacionaron con el concepto "trofeo". A menudo lo romanos trasladaron hasta los templos de sus ciudades piezas, objetos, armas de pueblos a los que habían vencido. Esta tradición de recoger y exponer trofeos en espacios culturales o museos se ha mantenido prácticamente hasta nuestros días. Así cuando lo romanos ocuparon Siracusa trasladaron el analema de dicha ciudad a Roma, y con estupor comprobaron que no funcionaba en su nueva instalación ya que la posición con respecto al Sol era, obviamente, diferente. Cabe destacar también que tras una campaña victoriosa los cesares organizaban grandes desfiles y mostraban los trofeos que eran, precisamente, carros con una columna central en la cual se exponían las enseñas del enemigo, y a veces los propios caudillos enemigos capturados.

Esta tradición de capturar los elementos emblemáticos de otra cultura y trasladarlos al propio territorio fue, desde entonces, una constante en la historia de la humanidad. A partir de la Edad Media los sucesos de este tipo fueron continuos. Cuando Almazor conquistó Santiago tomó sus campanas con las cuales hizo construir lamparillas votivas para la mezquita de Córdoba. Cuando Francisco I fue derrotado en la batalla de Pavía , Carlos V le arrebató su espada que quedó depositada en el Escorial. En 1808 Murat se apresuró, a su vez, en recogerla del Escorial y devolverla a París.

A lo largo del siglo diecinueve las principales potencias imperialistas, y sobre todo el Reino Unido y Francia construyeron grandes museos en base a las piezas de los territorios que dominaban sus ejércitos. La grandeza del Imperio Británico y la potencia de la República Francesa también se medía por la cantidad de piezas acumuladas en sus museos. Las salas mostraban como sus estados eran capaces de dominar amplias zonas del mundo y traer hasta la metrópoli piezas codiciadas y emblemáticas de otras culturas. Algunos poderes, como el Vaticano, consiguieron reunir también ingentes tesoros en sus museos, pero en este caso no fueron conseguidos por la fuerza de las bayonetas, llegaron gracias a la influencia de la Iglesia católica presente con fuerza en los más recónditos lugares del planeta. Algo parecido sucedió con Alemania que llegó tarde a los procesos de reparto colonial y que apenas pudo reunir colecciones en base a la compra de conjuntos en el Imperio Otomano y Oriente Medio y Próximo. España en estos momentos ya no era una gran potencia colonial y los trofeos expuestos en los museos fueron mínimos. Cabe destacar que las victorias de Wad-ras y Tetuán, sobre los marroquíes, se materializaron en la captura de cañones de bronce que sirvieron para fundir los leones de las Cortes. Eso sí algunos museos de carácter nacional incorporaron piezas de las periferias regionales del Estado siendo los casos más emblemáticos el de la Dama de Elche, los toros de Costix y más recientemente la Dama de Baza.



Tan curioso comportamiento humano resulta difícil de entender. Según nos indican los antropólogos en algunas culturas el hecho de comer las vísceras del enemigo o del animal cazado confieren al guerrero o cazador la fuerza de su oponente. De alguna manera las sociedades y los Estados también han reproducido colectivamente tan complejo comportamiento y en ese sentido han procedido al tomar las vísceras, es decir lo que consideran más representativo de la cultura de sus enemigos, para digerirlas en el centro de sus metrópolis y en sus museos. Obviamente el patrimonio reconocido como emblemático de una sociedad es lo que se convierte en objeto de disputa en estos casos. Una variante de esa actitud consiste precisamente en destruir esos puntos fuertes de la esencia del enemigo. A menudo las guerras y revoluciones han comportado la destrucción sistemática de lo emblemático del enemigo. Vale la pena recordar que recientemente en las guerras balcánica las los ejércitos serbios se dedicaron a destruir las iglesias croatas, las mezquitas bosnias y los espacios emblemáticos de sus oponentes como la singular biblioteca de Sarajevo.



Sin embargo en la actualidad la pervivencia del concepto "trofeo" en los museos tiene una contestación fuerte. Los movimientos indigenistas norteamericanos han conseguido logros importantes para que parte de la cultura exhibida en los museos y exposiciones les sea retornada. Vale la pena recordar también sobre esa problemática la singular dureza que llevó al exterminio de las gentes de Tasmania. Los tasmanos fueron sistemáticamente aniquilados por los colonos de origen británico. La última mujer tasmana murió en 1876, y se llamaba Truganini. Rogó que su cuerpo no fuese entregado a los científicos para realizar experimentos. Sin embargo sus huesos fueron a parar a un museo y se conservaron en una vitrina hasta 1976, año en que fueron incinerados en una ceremonia singular. En este caso la propia sociedad tasmana de origen colonial fue la que intentó deshacer en el equívoco. Caso similar, pero con algunas matizaciones, es el que presenta el llamado "negro" de Banyoles. Se decía que era un guerrero bosquimano disecado por científicos franceses, y que acabó expuesto, tras un complejo periplo, en el Museo Darder de Banyoles a principios del seglo XX. Justo en el año 2000 los restos del cuerpo del cazador africano fueron entregados a las autoridades de Botswana. Sin embargo la problemática del Museo Darder de Banyoles es absolutamente diferente a la que presentan los grandes contenedores de trofeos. Dicho museo fué creado por Darder, un ciudadano apasionado por la ciencia y el progreso, que intentó reunir una colección particular y diversa sobre las más variadas temáticas. La colección tenía una pretensión científica, a pesar de que obviamente su carácter o algunas de sus piezas fueron cuestionadas posteriormente. Probablemente para Darder la incorporación de un guerrero africano disecado no suponía ningún problema moral y entraba dentro de las lógicas de actuación científica de su tiempo, y todo el mundo sabe que la ciencia también actúa con la metodología del ensayo/error.

TRANSFORMACIONES EN LA MUSEOGRAFIA

Las distintas opciones y posibilidades en museología y museografía, han variado a lo largo del tiempo. Como se ha indicado, los templos romanos, los palacios medievales, así como los museos contemporáneos fueron espacios donde depositar trofeos. Sin embargo y más allá de esa función la definición e invención del concepto "museo" adquirió una dimensión mucho más amplia, lógicamente, que la de centro de exposición de trofeos de guerra.

Como hemos señalado lo romanos ya fueron ávidos coleccionistas de piezas de arte griego, Tal tendencia al coleccionismo aumentó notablemente durante la edad media, y sobre todo en el marco de las cruzadas. La llegada a Palestina de miles de peregrinos de distintos estamentos sociales, en un periodo de extraordinaria efervescencia religiosa, estimuló la creación de colecciones de carácter sacro. Era usual que cualquier peregrino volviera a Europa con piezas relacionadas con el antiguo o nuevo testamento. Así las iglesias europeas se llenaron de reliquias, objetos y huesos vinculados a las vidas de los santos o de Jesucristo. Todavía hoy es muy usual encontrar en numerosas iglesias un pedazo de madera de la cruz de Cristo. Naturalmente los antepasados de los actuales libaneses y palestinos hicieron pingües negocios gracias a la candidéz de los peregrinos.

Durante el Renacimiento tanto los nuevos burgueses de las ciudades como los nobles que pugnaban con ellos en el control y desarrollo de las artes comenzaron a reunir importantes colecciones. En el Renacimiento el poder no solamente estaba en la punta de las espadas, o en las bolsas con monedas de oro, el refinamiento y la capacidad para acceder y mostrar cultura era también un baremo indispensable que se sumaba a los anteriores, y que evidenciaba un incontestable prestigio social. Príncipes y burgueses, sobretodo de las ciudades italianas, se dedicaron a reunir piezas de arte en importantes colecciones, y a esa iniciativa no fue ajeno el papado. Nuevamente las piezas griegas y romanas fueron el objeto de colección más preciado, e incluso se iniciaron en excavaciones en lugares como Pompeya para tomar directamente de los yacimientos piezas para enriquecer las colecciones. De hecho la palabra "Renacimiento", creada en ese contexto cultural de valoración de la ciencia y la cultura, evoca la recuperación del espíritu artístico científico y filosófico del mundo clásico que, perdido tras la Edad Media, pasaba a renacer en el marco de una nueva sociedad.

La colección como elemento de prestigio fue en aumentó en los siglos posteriores y alcanzó su cénit con los príncipes y monarcas de la ilustración, que en sus capitales organizaron impresionantes pinacotecas, galerías de arte y museos, donde disfrutabande sus inmensas colecciones. De Madrid a San Petersburgo Europa vió aparecer numerosas instalaciones de este tipo.

La ilustración fue un período extraordinario y decisivo en la configuración de la civilización occidental, basada precisamente en la modernidad ilustrada. El combate por la lógica, la razón y la ciencia en ese período fue determinante. Los príncipes deseosos demostrar su espíritu de cultura, e incluso de racionalidad, redoblarán como hemos indicado sus colecciones que desde el punto de vista cultural reforzaban su prestigio. Por otra parte los ámbitos de interés, más allá del arte y la arqueología, se generalizaron. Es en ese periodo que se potencian todo tipo de gabinetes científicos, de archivos, bibliotecas, centros astronómicos, y se organizan también las más diversas expediciones para reconocer los elementos zoológicos, botánicos y geogràficos del conjunto del planeta. Los materiales obtenidos por esas expediciones también generaron colecciones que acabarían concretando museos.

Naturalmente el desafío de la ilustración en el ámbito monárquico tenía sus límites. La nueva revolución exigía lógica, ciencia y razón en todas las esferas de la vida, y los príncipes resultaron ser irracionales a pesar de sus esfuerzos de modernización. Los deseos de democracia, de participación y de división de poderes condujeron a las revoluciones liberales o burguesas. Primero en los Estados Unidos de América, y más tarde en Francia. Por descontado los ideales de esas revoluciones tendentes a situar la burguesía en los centros de decisión del Estado se expandieron imparables por toda Europa, que buscó formas lógica de gobierno más allá de las monarquías medievalizantes. La Revolución Francesa trajo la República francesa, que fue la primera en preocuparse seriamente por el patrimonio. Con ella aparecen de hecho los primeros museos. Las colecciones y espacios que habían servido, única y exclusivamente, para uso y disfrute de la nobleza se ponen al servicio del pueblo a través de los museos nacionales. La República también se preocupará por proteger los monumentos que se consideran emblemáticos del nuevo o en el nuevo Estado nación. Esto sucede a finales del siglo XVIII, y tales ideas tendencias y actividades con respecto a los museos y el patrimonio se expanden por toda Europa a lo largo del siglo XIX. También en España, y en el marco de las transformaciones liberales, aparecen los museos y la redes de museos. La construcción del Estado nación capitalista, al igual que sucede en otros lugares de Europa, busca también coherencia y apoyos en el mundo de la cultura. En efecto, la burguesía que detentaba el poder en el Estado se apresura a construir los nuevos aparatos de Estado: ejército, justicia, enseñanza, policía, etc.. La coherencia y la legitimación del Estado, o del nuevo Estado nación emergente, pasa a ser tarea de la enseñanza y de los distintos aparatos de cultura. Así, los museos provinciales de Bellas Artes se nutren principalmente de las obras artísticas que pasan al Estado tras el proceso de desamortización eclesiástica. A su vez esos museos provinciales de Bellas Artes actúan como elemento legitimador de la nueva división territorial del Estado en provincias. Surgen también los grandes museos nacionales en los cuales los objetos y elementos emblemáticos tienen el máximo protagonismo. Museos como los de Arqueología, Ciencias Naturales o, por supuesto, la gran pinacoteca de el Prado se convierten en instituciones al servicio de la coherencia y el prestigio del Estado nación.

Teóricamente los museos, así como la legislación sobre patrimonio, se ponen al servicio del pueblo. En la práctica esos espacios acaban restringidos al uso y disfrute de la burguesía ilustrada, cuyos miembros son los únicos que cuentan con preparación intelectual para interpretar, valorar y disfrutar las diferentes tipologías de materiales y obras de arte expuestas en los museos. El museo acaba configurándose como un espacio para la burguesía, reflejo de su poder y del poder del Estado. Tal situación se mantiene incólume a lo largo de todo el siglo XIX y a lo largo del siglo XX.

Por lo que respecta a la organización de las colecciones surgen ya a finales del siglo XIX diversas tendencias. En la Europa central y del sur, y en los grandes museos de Francia, Reino Unido, Vaticano, España o Italia se desarrolla lo que podríamos llamar museografía clásica. Son museos que enseñan "cosas". Los museos se entienden como espacios en los cuales se almacenan los más distintos tipos de objetos. De hecho el museo es un espacio para la exposición de objetos. El objeto o la pieza es el elemento que vértebra el museo y el centro de toda intervención museográfica. En esa dimensión de la pieza lo es todo. Ahora bien Las piezas y objetos deben entenderse en sí mismos y en sus valores estéticos al margen del contexto en el cual fueron creados o utilizados. El museo clásico del siglo XIX no realiza concesión alguna a la interpretación y a la didáctica. De hecho los usuarios del museo son una minoría lo suficientemente culta como para valorar e interpretar el objeto sin necesidad de que haya información complementaria. Una simple etiqueta, basta para dar al usuario las claves necesarias para ubicar y contextualizar el objeto en el propio sistema ideatico. El paroxismo de esta filosofía llega a su máxima expresión en los museos de arte, en los cuales las piezas y el espacio son lo único que define al museo: una pared, un clavo y un cuadro colgado del clavo. Por lo que respecta a la intervención sobre el patrimonio arqueológico e histórico artístico y monumental hay a lo largo de los siglos XIX y XX las más diversas alternativas que van desde restauraciones imaginarias a la consolidación de ruinas. Igualmente la visión del pasado se traduce en múltiples versiones iconográficas.

Cabe destacar que a finales del siglo XIX los países escandinavos dan muestras de creatividad impresionante en las concepciones museales. Hazelius, un profesor de filología sueco, muy preocupado por la desaparición de las formas de vida tradicionales escandinavas arrasadas por los procesos de industrialización, intentó recuperar, y ciertamente desde una sensibilidad antropológica y tecnológica, distintos conjuntos de habitación tradicionales de Suecia. Así numerosas casas, granjas y cabañas fueron desmontadas, trasladadas y reinstaladas en los jardines reales Skansen de Estocolmo. Esto sucedía en la década de 1880, y progresivamente el Skansen se fue convirtiendo en un parque etno-arqueológico en el cual se concentraban elementos arquitectónicos de los más distintos lugares de Suecia, con su mobiliario y utillaje. Más tarde esta visión del mundo tradicional se complementó con la presencia de animales relacionados con los distintos espacios, y con actores que evocaba oficios, actitudes y actividades tradicionales. El modelo Skansen tuvo un notable suceso a lo largo del siglo XX, y fue especialmente adaptado en los países nórdicos, Alemania, Holanda y también en los países del este esuropeo tras la II Guerra Mundial. En Norteamérica, partiendo o no del modelo Skansen, se desarrollaron iniciativas similares. La más importante, y la que marca auténticamente un punto de inflexión, es la reconstrucción de la antigua ciudad colonial de Williamsburg en Virginia. El multimillonario Rockefeller hizo excavar el conjunto de la antigua sede colonial y financió su reconstrucción parcial. A partir de ese momento el yacimiento se convirtió en uno de los conjuntos culturales, instructivos y recreativos más importantes de los Estados Unidos, y todavía hoy es una de las mecas del turismo cultural en ese país.



A mediados del siglo XX el modelo mayoritario en los museos y espacios de presentación del patrimonio era el tradicional. Sin embargo, como se ha señalado, también existían variantes derivadas de la tradición nórdica y norteamericana, con un carácter netamente lúdico y didáctico. Tras la II Guerra Mundial comenzaron a operarse cambios importantes. En la mayor parte de los países desarrollados se afianzó el llamado Estado del bienestar, que se caracterizó por el progreso económico, la promoción de las clases medias e incluso de las clases trabajadoras. Por primera vez en la historia amplias capas de la sociedad, incluyendo los sectores vinculados a la producción industrial, tuvieron acceso a la cultura y la enseñanza. Los hijos de las clases medias y del proletariado acudían masivamente a los centros de enseñanza secundaria e incluso a las universidades. La cantidad de personas que accedía a la cultura iba en aumento, y por tanto las que se interesaban por el patrimonio también. Comenzaba pues un proceso de cultura de masas caracterizado por el progresivo aumento del número de personas con acceso a saberes y conocimientos. Este proceso lejos de construir una masificación de la cultura, constituiría más bien una democratización del acceso a la cultura. Tal situación se mantuvo durante la década de 1960, 1970 y 1980. En esta última década la promoción de la cultura, experimentada en el marco del estado del bienestar, se acrecentó. Los procesos de revolución post-industrial ponían la cultura en los circuitos de mercado y de comunicación de masas, y ello implicaba un nuevo aumento espectacular de los usuarios de la cultura. Tendríamos pues dos momentos importantes en la promoción en el acceso a la cultura, uno el marcado por el Estado del bienestar y otro el experimentado en el marco de la revolución post-industrial y la entrada de la cultura en los mercados.

La reacción de los profesionales del patrimonio frente a esos cambios fue desigual. Con todo, el debate se centró, lógicamente, en como responder a las nuevas demandas de la sociedad y a la llegada masiva de nuevos usuarios a los conjuntos y centros culturales. Las opiniones vascularon en dos grandes campos, por un lado aquellos que eran partidarios de mantener la tradición decimonónica de los museos es decir, preservar el protagonismo absoluto de la pieza y rechazar todo tipo de intermediación entre la pieza y el usuario. Tales opciones arraigaron sobre todo en el campo de los museos de arte. La otra gran corriente apostaba por promocionar sistemas de intermediación, que hicieran más comprensible y accesible el objeto de estudio a los amplios horizontes destinatarios que visitaban de los museos y conjuntos patrimoniales o monumentales. Con ello se pretendía que el usuario tuviera más claves para integrar en su sistema ideático la información y los valores de los objetos, gracias a sistemas diversos de intermediación.

La inquietud por hacer comprensibles los museos también se extendió al campo de la enseñanza. En efecto a partir de la década de 1970 la presencia de los escolares en los museos fue un fenómeno usual que inquietó seriamente a los directivos culturales, que no sabían cómo responder a ese nuevo reto. Era evidente que los escolares necesitaban elementos de intermediación para poder acceder a la comprensión de objetos y piezas. En ese sentido los organismos internacionales vinculados a la museología recomendaron que los museos se dotaran de departamentos específicos que recibieron diversas denominaciones (de educación, enseñanza, pedagogía...) y que tenían como objetivo, frente a exposiciones incomprensibles para niños y jóvenes, desarrollar elementos complementarios de intermediación que permitieran realizar las visitas con mínimas garantías de éxito. En principio no se planteaba que estos departamentos estudiaran la posibilidad de rehacer o diseñar las museografías, en un sentido comprensivo. Se entendía que su labor consistía en improvisar "muletas" para que niños y jóvenes pudieran acceder con más facilidad a los contenidos a partir de dosieres de información o de fichas de observación complementarias e incluso de talleres didácticos.



En ese contexto y para responder a esas preocupaciones es cuando se diversifican diferentes tipos de museos y equipamientos culturales. Aparecen museos interactivos sobre todo en el campo de la museografía de ciencias. Aparecen en montajes singulares vinculados a los monumentos. Surgen instalaciones multimedia, se desarrollan centros de interpretación y exposiciones que no se vertebran a partir de piezas. Aparecen nuevos tipos de museos de sociedad destinados precisamente a satisfacer la instrucción de grandes capas de público y que ponen en el factor lúdico el centro de su personalidad. Hay nuevas generaciones de museos que "explican" cosas y que conviven con los que "muestran" cosas. Así pues en la década de 1970 se consolida un amplio abanico de modelos museográficos, algunos de ellos con un carácter experimental y que tienen como objetivo responder a la progresiva masificación/democratización del mundo de la cultura y mantener el museo como un espacio competitivo.



Tales tendencias se acentuaron en la década de 1990 y a principios del siglo XXI cuando la revolución post-industrial en marcha añadía progresivamente nuevas variables y nuevas exigencias. En efecto, la revolución post-industrial provocó que la cultura entrara plenamente dentro de los circuitos económicos de mercado. Asimismo el estado del bienestar había alcanzado sus límites y nadie podía esperar que el estado promocionara y ampliará indefinidamente inversiones en cultura y a fondo perdido.

Al entrar la cultura en los circuitos del mercado los efectos en el mundo de los museos fueron inmediatos. La competencia también alcanzó a los centros y equipos culturales más diversos, que debían preocuparse para captar el número más amplio posible de usuarios. En efecto, un alto número de visitantes podía garantizar la continuidad de las inversiones de las administraciones públicas, mientras que un descenso visitantes siempre podía ponerlas en duda. En ese sentido la necesidad, y la política, de atraer el número más alto posible de usuarios también presionó en favor de las opciones singulares o las opciones de intermediación. Se creía que en tanto en cuanto las exposiciones en las instalaciones fueran más comprensibles y lúdicas mayor capacidad de atracción tendrían sobre un horizonte destinatario amplio. En este sentido las políticas de difusión y promoción llevadas a cabo por los museos en general fueron mucho más agresivas con la entrada del siglo XXI. Incluso los museos y equipos que intentaron mantener posiciones de no intermediación tuvieron que buscar en la espectacularidad o singularidad de su oferta, o en la especialización en un público determinado opciones que garantizaran su continuidad.

En cualquier caso y a modo de síntesis el panorama del debate museológico y museográfico al inicio del siglo XXI se polarizaba en dos grandes tendencias: una la concepción clásica decimonónica cerrada a la intermediación entre objeto y usuario; y por otra parte todo un cúmulo de tendencias y estrategias que experimentaban continuamente para buscar soluciones que aumentarán la dimensión comprensiva de las exposiciones. En este segundo campo las didácticas específicas adquirían progresivamente más importancia, ya que todas las personas niños o adultos aprenden conceptos de la misma manera. En esta tesitura la didáctica trascendía su tradicional función de hacer comprensible objetos de estudio a niños y jóvenes para plantearse la comunicación, y la comprensión de los más diversos objetos de estudio, a los más amplios horizontes destinatarios. En este sentido las didácticas específicas vinculadas a las ciencias o disciplinas adquirían un protagonismo singular en el campo de la museografía que, hemos dicho se orientada hacia amplios públicos y con estrategias plenamente comprensivas.

LAS TRANSFORMACIONES EN EL CAMPO DE LA ENSEÑANZA

La enseñanza contemporánea comenzó con el ascenso, en los países desarrollados, de los estados liberales (o lo que se ha venido en llamar el"estado-nación"). Las nuevas formas de estado consolidaban la hegemonía política de la burguesía que a través del control del Estado y de los aparatos del Estado garantizaba la cohesión del mercado nacional. La principal función del Estado era en última instancia el mantenimiento y garantía del mercado nacional establecido dentro de sus límites y en el cual se realizaba la burguesía y singularmente la burguesía industrial. Para cumplir sus finalidades el estado se dotó de los más diversos aparatos: ejército, justicia, policía hacienda y también la escuela.

El aparato de enseñanza de los estados liberales tenía unas finalidades básicamente instructivas. Se entendía que los ciudadanos debían adiestrarse, es decir adquirir conocimientos normativos, científicos o técnicos, que permitieran mejorar la producción. Se entendía que la educación era otra cosa y que debía impartirse en el marco de la familia, la sociedad o la Iglesia en el caso de los países que contaban con esa tradición religiosa. Por decirlo de otra manera se entendía que enseñanza y educación eran cosas distintas.

El aparato de la enseñanza se organizaba en dos grandes grupos, la primaria y la secundaria. La enseñanza primaria tenía un impacto muy distinto según en que Estado nación se desarrollaba. En el caso del Estado español su impacto era muy desigual ya que los medios puestos para este tipo de enseñanza eran muy limitados. En la etapa de primaria se pretendía que los ciudadanos adquirieran conocimientos básicos que en general se limitaban a nociones de aritmética, a saber leer y en el mejor de los casos a escribir. Contrariamente a la enseñanza secundaria estaba muy organizada y se materializaba en los institutos de enseñanza media, que en España eran provinciales. La enseñanza media tenía como objetivo preparar a los hijos de la burguesía para acceder a los centros de decisión económica y política. La enseñanza secundaria se entendía en clave propedeutica, cómo un paso necesario y previo a la enseñanza superior y universitaria. En cualquier caso el carácter de esa enseñanza secundaria también era instructivo y no educativo.

Tanto en la enseñanza primaria como en la secundaria La transmisión del conocimiento se realizaba a partir de asignaturas. Las asignaturas eran congruentes con las ciencias o disciplinas. Por decirlo de otra manera las asignaturas introducían saberes proporcionados por distintas ciencias o disciplinas. Es este sentido las asignaturas tenían un carácter marcadamente instructivo que perseguía transmitir los saberes en un campo de conocimiento. Sin embargo asignaturas como la geografía y la historia eran una excepción en ese sentido. Dichas materias se planteaban tanto en enseñanza primaria como en enseñanza secundaria con una finalidad eminentemente educativa, y en ese sentido suponían una excepción en el panorama de la enseñanza de tradición decimonónica. Las diferencias entre instrucción y educación son, por otra parte claras, la instrucción pretende transmitir conocimientos y saberes científicos es decir evaluables y que responden a una lógica de verdadero/falso. La educación, por su parte, pretende inculcar valores, y los valores no son demostrables, dependen de una lógica bueno/malo que se define en función de los sistemas ideáticos dominantes en una sociedad dada y en un momento dado, por tanto son variables y por descontado no son demostrable. Así pues la historia y la geografía pretendían educar a los ciudadanos del país en una serie de valores. Y entre lo más destacados el patriotismo y en el respeto a la jerarquía social existente y los valores dominantes en la sociedad. Por tanto la geografía y la historia no respondían a una lógica científica sino a una lógica ideológica y estrictamente educativa. No sorprende que en ese sentido la historia fuera un relato cerrado donde nada se demostraba y donde no había una enseñanza de tipo práctico o metodológico.

Cabe tener presente que a mediados del siglo XIX los estados nación, necesitaban urgentemente un proceso de consolidación económica y política, y a menudo eso se complementaba con procesos tendentes a buscar la unificación cultural. Muy pocos estados liberales se plantearon la posibilidad de estructurarse a partir de la diversidad de sus territorios y respetando sus características culturales. La mayoría intentaron imponer una sola cultura y una sola lengua para racionalizar hasta el extremo la lógica del mercado. Se pretendía que nación, mercado, y cultura, fueran una misma cosa para obtener el máximo de rendimientos y disipar cualquier intento de división del mercado ni que fuera por la vía secesionista de las culturas.

En este contexto la historia se convirtió en un relato que tenía como finalidad legitimar el Estado nación desde la más remota prehistoria, esa historia que tenía poco a ver con una reflexión científica se caracterizaba por la práctica de situar al estado como sujeto y objeto de la historia, y tomaba plenamente una fisonomía de historia nacional. Así la historia de Francia, por ejemplo, no solamente era la historia de Francia, si no la historia de Francia contra España, de Francia contra Alemania etc. igualmente la historia de España era la historia de España contra Francia, de España contra Inglaterra, etc.. El estado nación debía estar preparado, en todo momento, para competir contra otros estados y el ciudadano debía contar con valores patrióticos altos que permitiera la posibilidad de acudir a las armas en defensa del estado o al servicio de los intereses del estado, de ahí que la conculcación de los valores patrióticos fuera una necesidad básica para el estado nación. Naturalmente eso tenía poco a ver con la historia, entendida como ciencia que estudia la "historia", y que se fundamenta en el análisis de las fuentes y en una metodología científica propia. En ningún momento la historia se planteaba en ese nivel científico, la historia explicaba mucho pero no demostraba nada.

Este relato ideológico se vertebraba invariablemente desde la más lejana prehistoria, en ese sentido los estados nación de reciente creación quedaban legitimados por la historia desde tiempos remotos. Los franceses y indicaban que los galos ya era franceses y en España se indicaba que los numantinos ya eran españoles. Los protagonistas de esa historia eran invariablemente personajes vinculados al mundo político y militar con algunas concesiones al mundo religioso, sobretodo en el caso del Estado español, en el cual la revolución burguesa y liberal estaba dirigida por burgesias procedentes de la transmutación de las viejas clases dominantes feudales.

Los libros de texto de primaria y secundaria también daban visiones del patrimonio. Y en ese sentido se seleccionaban determinados objetos que adquirían la categoría de emblemáticos para el conjunto del Estado nación. Por decirlo de otra manera al seleccionar y divulgar determinados objetos patrimoniales, y sobre todo monumentales, el Estado también formaba a sus ciudadanos. Obviamente el patrimonio seleccionado acostumbraba a estar vinculado con los grandes grupos sociales que se suponía que eran los protagonistas de la historia. En este sentido Las grandes catedrales, imagen del poder de la Iglesia, y los grandes palacios imágen del poder de la monarquía y la nobleza, así como la pintura cortesana y la imaginería religiosa adquirían el máximo protagonismo. Catedrales como las de Burgos, León, Salamanca o el Pilar de Zaragoza eran ensalzados como grandes monumentos. Monumentos de la monarquía, como la Puerta de Alcalá, el Museo del Prado, el Palacio de Oriente, el Alcazar de Toledo o el de Segovia también se presentaban como paradigmas de las grandes intervenciones. Elementos antiguos como el Acueducto de Segovia o los Toros de Guisando también eran incorporados al imaginario hispánico. En algunas ocasiones elementos periféricos como la Mezquita de Córdoba o la Alhambra de Granada eran recuperados en su dimensión hispánica.

Como hemos indicado estos presupuestos de la enseñanza de la historia con un carácter de "Educación Nacional" eran generales en prácticamente todos los Estados capitalistas desarrollados y en vías de desarrollo. Por lo que se refiere a la geografía la problemática era muy similar. La geografía en la escuela era también una asignatura descriptiva y memorística. La finalidad principal de la geografía era legitimar en el espacio los límites del Estado nación, así las fronteras se hacían coincidir con determinados accidentes geográficos para justificarlas desde el punto de vista natural. Otra de las funciones de la geografía consistía precisamente a presentar las diferencias culturales en el marco del Estado nación a simples diferencias folklóricas.

Ya a finales del siglo XIX tales tendencias en la enseñanza-aprendizaje de la historia y la geografía fueron objeto de contestación. A nivel español y europeo cabe destacar la importante figura de Rafael Altamira que, en el marco de la Institución Libre de Enseñanza, preconizó una historia vinculada a criterios estrictamente científicos, y que ponía énfasis en la formación metodológica de los alumnos. Altamira a su vez otorgaba mucha importancia al patrimonio y sus posibilidades de utilización para acceder a los conocimientos históricos.Ya entrado el siglo XX pedagogos como el norteamericano Jhon Dewey destacaron la importancia de la historia en la formación integral del individuo. Posteriormente el movimiento de la Escuela Nueva impugnó la manipulación política en la enseñanza de la historia preconizando a su vez una estrategia basada en el descubrimiento y en el desarrollo del método y el espíritu científico. Pedagogos como Freinet fueron importantes en el desarrollo de estas ideas. En España destacó la implantación de la escuela nueva en el ámbito catalán impulsada primero por la Mancomunidad de Cataluña y más tarde por la Generalidad republicana. Cabe destacar que en Cataluña figuras como Pau Vila impulsaron un conocimiento de la geografía y de la historia muy vinculado a la vivencia directa en el medio. Por descontado otros pedagogos como Ferrer Guardia insistieron en la desmitificación de la historia. Más recientemente y en el ámbito europeo las corrientes vinculada a la tradición de la Escuela Nueva, como el Movimiento de Cooperación Educativa (MCE) italiano, o el movimiento Freinet (CEL) en Francia así como diversos movimientos de renovación pedagógica en el conjunto del continente abogaron por una historia basada en criterios científicos y con finalidades científicas.

A pesar de todo Las críticas desarrolladas de del campo de la ciencia histórica y geográfica, y desde la pedagogía, tuvieron, han tenido y tienen un resultado desigual en la práctica. Esos movimientos jamás fueron mayoritarios. Por otra parte los estados se han reservado celosamente el derecho a programar los contenidos de geografía de historia en beneficio propio, incluso en tiempos recientes.

Naturalmente todo ese sistema está en crisis desde hace mucho tiempo. Cabe destacar que el planteamiento de relato de la historia implicó un raquitismo evidente en todo lo referente a desarrollos didácticos. Al considerarse la historia como un relato cerrado el alumno no tenía, frente a la materia, otra posibilidad que la memorización y la aceptación dogmática de todo lo que se le obligaba a aprender, sin tener opción a cuestionar o preguntar. La memoria fue pues el único recurso metodológico y didáctico usado en historia y en menor medida en geografía. A partir de la década de 1960 el papel ideológica de la historia en la escuela cedió protagonismo a los nuevos y agresivos medios de comunicación de masas. En ese sentido los valores del momento se divulgaron, con mayor efectividad, a partir de medios como la radio y la televisión. La función ideologizadora de la historia se convirtió en poco tiempo en una función obsoleta. Faltada de la lógica ideologizadora que había motivado su presencia en la enseñanza y faltada de una práctica pedagógica y didáctica competitiva y capaz de captar el interés o atención de los alumnos, la historia se convirtió en una materia y asignatura marginal y marginada. En el caso español la decadencia de la historia en la enseñanza se consumó por diversas vías. En 1970 la Ley General de Educación acabó con las asignaturas, prefigurando lo que serían las áreas y en concreto en la Educación General Básica apareció el área de Ciencias Sociales donde se pretendían fundir diversas materias y disciplinas sociales. Sin embargo tanto la geografía como la historia en sus concepciones más clásicas descriptiva y nacionalitaria continuaron manteniendo su protagonismo. Al acabar la dictadura franquista, en el proceso de transición a partir de 1975 la debilidad de las reformas democráticas del Estado se materializó, o quedó patente, en la pervivencia de los viejos programas de enseñanza de geografía e historia franquistas. El nuevo régimen democrático no pudo o no quiso cambiar los programas de 1970, aspecto que constituye una excepción respecto a otros modelos y situaciones de cambio político en Europa. A partir de 1980 empezaron los prolegómenos de la reforma educativa que confirmó la minorización de la historia, que acusó demoledores ataques por parte de la sicología cognitiva. A pesar de todos los aspectos negativos de ese contexto la reforma educativa significó un cambio positivo en tanto en cuanto pretendía que la historia en la enseñanza se fundamentara en un mayor protagonismo de la metodología y el dominio del método por parte de los alumnos. En ese sentido se puede afirmar que la reforma fue una conquista.

Por otra parte la reforma de la enseñanza en España así como las reformas operadas en diversos estados europeos respondían a un intento de común de dar respuesta a las situaciones económicas políticas sociales y culturales cambiantes que se habían experimentado. Frente a los trepidantes cambios económicos las sociedades europeas habían acusado cambios, y la enseñanza debía intentar responder a los desafíos del momento. En general lo que caracterizaba el período era un cambio de paradigma importante en el cual la instrucción cedía un protagonismo definitivo a la educación. En este sentido la enseñanza que hasta el momento se había vertebrado a partir de la instrucción y la transmisión de conocimientos y saberes científicos, pasaba a ceder protagonismo a la educación que se centraba en la promoción y la transmisión de valores.

Las razones que motivaron los cambios de enfoque en los aparatos de la enseñanza están relacionadas con la intensa situación de cambio provocada por la revolución en postindustrial. En efecto, como hemos señalado los profundos cambios tecnológicos y la sensación de transformación vertiginosa afectó las mentalidades de las personas, y más cuando la evolución del pensamiento institucional no seguía un ritmo de desarrollo parejo al que experimentaba el ámbito tecnológico. Las rupturas mentales, desfases y problemas de acoplamiento afectaron centenares de miles de personas con dificultades para asimilar los cambios trepidantes. Las fracturas sociales y las crisis de pensamiento se manifestaban también en la decadencia irreversible de determinados modelos de convivencia. Así la familia que hasta el momento había sido el principal baluarte de la educación saltaba en pedazos, y en pocas décadas, dando lugar a agrupaciones más libres entre humanos pero con menor capacidad de incidencia en los actos educativos. Por otra parte instituciones que habían mantenido un gran protagonismo en la moderación de las costumbres y en la promoción de los valores, como la Iglesia o las iglesias entraron también en decadencia a pesar de los esfuerzos de sus dirigentes para mantener cuota y presencia. A finales del siglo XX las iglesias habían perdido una parte importante de su poder material y espiritual. Naturalmente ello no implicaba que otros movimientos religiosos ganarán espacios más allá de las fronteras de los países ricos. En ese contexto de disolución de la familia, y de las organizaciones promotoras de los valores sociales, los Estados tuvieron que reaccionar otorgando a la enseñanza una mayor beligerancia en el campo de la formación y promoción de los valores.

La reforma educativa española es en ese sentido emblemática, las asignaturas antiguas desaparecieron para dejar paso a las áreas, y las áreas concentraban tres tipos de contenidos; los denominados contenidos conceptuales y factuales; los contenidos procedimentales, de carácter metodológico; y los denominados contenidos de valores actitudes y normas. Este intento pretendía fusionaron instrucción con educación en el marco de las áreas. Así los contenidos conceptuales y procedimentales podían responder a una óptica instructiva, es decir promocionar conocimientos científicos o disciplinares; mientras que los contenidos de actitudinales pretendían promocionar los valores, a partir de los primeros. Cabe destacar que tal situación era, sobre el papel, en extremo peligrosa ya que los referentes instructivos son incuestionables en tanto en cuanto que parten de una base disciplinar- científica, y usualmente se pueden reducir a lógicas de verdadero o falso. Es decir lo que propone la historia, la geografía, la biología, la física, etc. puede plantearse en términos de verdadero o falso a partir del análisis científico. Igualmente por lo que se refiere a disciplinas normativas puede reducirse a correcto o incorrecto, como en el caso de la gramática o el derecho. Contrariamente los valores actitudes y normas no responden a una lógica de verdadero/falso sino a una lógica de bueno/malo y eso es opinable y depende de los sistemas ideáticos en una sociedad determinada y en un momento dado. Por decirlo de otra manera los valores pueden cambiar o buscar coartada en el pensamiento dominante de una sociedad. Por otra parte en la tradición de la modernidad ilustrada los valores básicos de la civilización se fundamentan en el concepto de ciencia, en el de libertad entendida como democrácia, y en la idea indemostrable de progreso. Por decirlo de otra manera una enseñanza basada estrictamente en la instrucción no está exenta de valores, sino que implícitamente promueve los valores de la modernidad ilustrada es decir los que se derivan de una mentalidad disciplinada en el pensamiento racional, la lógica y la confianza en los propios recursos y límites del individuo.

En cualquier caso el nuevo contexto educativo, surgido a finales del siglo XX, fue extremadamente duro al carecer los aparatos de enseñanza de coberturas sociales, que complementaran en la dinámica educativa la labor de los centros de enseñanza/aprendizaje. A menudo el esfuerzo de los maestros se centró y se centra en el campo de la educación más que de la instrucción. A su vez la formación del profesorado de primaria y secundaria en España y otros países se centró, cada vez más, en la formación psico-pedagógica descuidando la formación disciplinar. Ello produjo profesionales teóricamente expertos en relaciones humanas y pedagogía, pero con poca capacidad para conocer y transmitir conocimientos. Tal realidad reducía dramáticamente sus márgenes de maniobra en las aulas. En muchas ocasiones el profesor de primaria y secundaria quedaba reducido a un simple animador de clase que pugnaba por entretener a sus alumnos, y sobrevivir. Ni que decir tiene que la percepción social del profesor, del maestro y la enseñanza, degeneró notablemente sobre todo en lo referente a sistemas públicos, en España y en buena parte de Europa. Por lo que respecta al patrimonio desde el área de sociales, e incluso de naturales, las programaciones o currículums habían explicitado su importancia. Se entendía que el patrimonio era importante como objeto de estudio directo y como referente que posibilitaba una acción interdisciplinar en la enseñanza.

A partir de todo este cúmulo de situaciones la similitud de los sistemas educativos europeos con los norteamericanos fue, cada vez más, un hecho. La enseñanza aprendizaje institucionalizada en centros educativos daba preeminencia a la formación en valores, mientras la formación disciplinar perdía protagonismo; y la reacción que desde los mismos aparatos de enseñanza se promocionaba consistía en buscar compensaciones en aspectos instructivos fuera del marco escolar. En ese contexto los alumnos conocían poco de historia y patrimonio a partir del trabajo en las aulas; buena parte de sus conocimientos al respecto se obtenían a partir de programas televisivos, juegos y visitas a monumentos o museos.

La actitud de las escuelas con respecto a los museos y centros patrimoniales varió radicalmente a finales del siglo XX. A partir de la década de 1970, cuando comenzó una relación fluida entre enseñantes y museos, las demandas de los maestros y profesores respecto a museos y patrimonio habían sido complementarias a su actividad. Así cuando el maestro acudía con sus alumnos a un museo sabía muy bien lo que quería, e incluso había realizado con anterioridad una visita previa. En general el profesor conocía los contenidos del museo y sabía en que momento relacionarlos con los trabajos que se estaban realizando en el aula. Así la visita al museo se realizaba para motivar a los alumnos con respecto al estudio de un tema o problemática; en otras ocasiones la visita se efectuaba para consolidar o contrastar aquellos aspectos que se estaban estudiando; y en otras ocasiones la visita se hacia para realizar una síntesis sobre temas y estudiados. También existían las visitas o actividades de carácter metodológico, en las cuales los alumnos analizaban algunas de las piezas de los museos para obtener información para uno de sus temas de estudio. El profesor era quien decidía qué cosa debían aprender y trabajar sus alumnos y, a menudo, era el propio profesor quien organizaba el dossier de las actividades. En ese contexto la oferta educativa del museo consistente en repertorios de fichas, o talleres, eran seleccionados y usados por el maestro o profesor en tanto en cuanto que pudieran reforzar sus actividades e intenciones didácticas.

En la medida que el profesor tipifico sus prioridades en el aula en la promoción de valores cívicos y democráticos, las actitudes frente a los contenidos variaron e indirectamente variaron también las relaciones con los museos, y en general el tipo de actividades fuera del aula. El maestro o profesor ya no pretendía una acción complementaria en el referente a instrucción científica, sino que pedía o exigía directamente que los museos, centros de interpretación, etc. ejercieran directamente una acción de instrucción científica. A menudo el docente no se consideraba con formación suficiente, o no disponía de tiempo para profundizar en los contenidos científicos. En ese sentido la actitud de importantes sectores del profesorado pasaba por delegar al museo esas tareas de formación e instrucción de carácter científico. Ello explica la situación que fácilmente se puede constatar en cualquier museo: el profesor deja a sus alumnos en manos de monitores especializados vinculados al museo para que realicen determinadas actividades que conduzcan a un mayor conocimiento del tema objeto de estudio o visita.

Sobre el papel tal situación pudiera parecer sorprendente pero en la práctica no es más que una consecuencia de una dinámica lógica. A fin de cuentas los profesores de primaria y secundaria viven una realidad muy dura, y con una serie de prioridades. Como hemos indicado su formación disciplinar también es muy limitada, en este sentido no debe escandalizar que busquen expertos en la materia para dar a conocer a sus alumnos aquellos conocimientos sobre los cuales ellos se consideran limitados.

En cualquier caso, y más allá de los juicios de intenciones, esa es una realidad imparable que en los Estados Unidos ya se vive desde hace tiempo y que ha provocado que los centros patrimoniales, los monumentos y los museos hayan tenido que diseñar estrategias de reconversión o readaptación didáctica. Cabe destacar también que ello sintoniza con la dialéctica de lanzamiento de industrias culturales. Al entorno de esa nueva problemática de relación entre escuela y museo surge un espacio donde consolidar nuevas profesiones, al entorno de la difusión, divulgación y didáctica del patrimonio, vinculando museo y escuela. En los últimos tiempos numerosas empresas de servicios culturales, de monitoraje especializado, de realización de talleres, de desarrollo de itinerarios, e incluso de deportes de aventura con connotaciones más o menos vinculadas al paisaje, han proliferado en España y en diversos lugares de Europa. Nos encontramos pues en un proceso en el cual los museos forzosamente van a tener que reconvertirse, todavía más, para dar respuesta a las exigencias procedentes del mundo de la enseñanza. Tal tendencia se suma a la expresada en los dos primeros apartados del presente artículo; los museos deben responder a una demanda social en aumento como consecuencia de la democratización del acceso a la cultura; y deben dar respuestas técnicas para responder a los nuevos retos. El desarrollo de una museografía comprensiva y didáctica capaz de responder a la demanda social, a las demandas de la enseñanza y al replanteamiento de estrategias expositivas, será sin duda alguna una de las necesidades para el desarrollo de la cultura del siglo XXI.




CIENCIA-TECNOLOGÍA-CULTURA DEL SIGLO XX AL XXI

Manuel Medina

Universitat de Barcelona

Publicación original: "Ciencia-Tecnología-Cultura del siglo XX al XXI", en Medina, M. y Kwiatkowsnka, T. (eds.), Ciencia, Tecnología /Naturaleza, Cultura en el siglo XXI. Barcelona:

Anthropos, 2000


Introducción

En la actualidad está relativamente en boga hablar de cultura científica y tecnológica, debido, sin duda, al creciente interés general por todo lo relacionado con la diversidad cultural y las relaciones interculturales. Pero también tiene que ver con la cada vez más evidente y decisiva configuración global de las culturas por la incesante avalancha de innovaciones tecnocientíficas. La palpable transformación de la cultura en tecnocultura fomenta la aceptación de la ciencia y la tecnología como modalidades culturales. En todo caso, es innegable que uno de los mayores retos para la cultura del siglo XXI está en comprender, valorar y manejar culturalmente la proliferación de las innovaciones tecnocientíficas. Sin embargo, la nueva línea de interpretación culturalista de la ciencia y la tecnología corre el riesgo de quedar varada por el lastre de las antiguas y las modernas divisiones filosóficas entre ciencia, técnica, cultura y naturaleza. En la presente exposición se argumenta, por el contrario, que para comprender la ciencia y la tecnología contemporáneas como realizaciones culturales y manejar culturalmente las consecuencias de sus innovaciones, es preciso un marco conceptual y teórico (riguroso y sistemático) que rompa con las disociaciones tradicionales redefiniendo, de algún modo, las mismas ideas de cultura y naturaleza y que sea capaz de fructificar en nuevas tecnologías culturales de interpretación, valoración e intervención. Para ello no hace falta partir de cero, sino que sólo hay que recuperar la antigua y moderna tradición prometeica de la concepción integrada de las culturas.

En el origen de las grandes divisiones.

Las grandes divisiones filosóficas entre ciencia, técnica, naturaleza y cultura se fraguaron originalmente en la Grecia del siglo -IV, en el contexto de las polémicas sobre la valoración y la implantación de las innovaciones técnicas, sociales y políticas de aquella época. Los importantes cambios operados por el desarrollo de las ciudades griegas, las técnicas artesanales, el comercio y las formas democráticas de gobierno, aparecían a los ojos de los filósofos defensores de una cultura conservadora como una gran amenaza, que ellos intentaron contrarrestar con sus interpretaciones desestabilizadoras. Hasta entonces, la idea de cultura se entendía como el "proceso histórico, por cuya creación el hombre se diferencia de los animales y afirma su superioridad, (...) concebido en una unidad inescindible y en la dependencia de los elementos que lo producen. Esta unidad, en cambio, resulta quebrantada en Platón" [Mondolfo, p. 111]. En Philebo (55d-58b) Platón trazó, en su interpretación filosófica, las grandes divisiones jerarquizadas entre las diversas capacidades y realizaciones humanas, que anteriormente se habían enmarcado en una concepción integrada de la cultura. La división filosófica fundamental se estableció entre 1) las técnicas productivas, manuales y materiales y 2) los conocimientos y capacidades pertenecientes a "la educación y la formación", asociando íntimamente éstas últimas con el discurso filosófico, las interpretaciones, los valores, etc. Es decir, con lo que en la tradición filosófica se caracterizaría como cultura, en un sentido restringido.

Para las técnicas manuales Platón construyó una subdivisión, en cuanto que éstas estuvieran, según él, más o menos relacionadas con ciencia (episteme). En correlación con el mayor o menor grado de contenido científico, las técnicas en cuestión habían de considerarse más o menos puras o impuras. Concretamente, Platón trató en Philebo la relación de diferentes técnicas con la aritmética y la medición. En su opinión, las técnicas de construcción de edificios y naves o de carpintería eran superiores en cuanto que en las mismas se usaban instrumentos y procedimientos de cálculo aritmético, medida y peso. En cambio, la música, la agricultura, la navegación o el mando militar, ajenas a dicho aparato matemático, ocupaban un lugar inferior en la jerarquía platónica. Según la teoría platónica, las primeras eran mucho más seguras, mientras que las últimas se basaban en meras conjeturas y golpes de suerte.

Más adelante, al tratar directamente la propia aritmética y la metrología, Platón reintrodujo su división básica entre prácticas y procedimientos técnicos, a un lado, y ciencia y cultura filosófica, al otro. De acuerdo con su filosofía, había que separar claramente los cálculos ordinarios de aritmética, medida y peso usados en la construcción y el comercio, de la geometría y la matemática abstractas, objeto de la filosofía. A estas se las consideraba ciencias intrínsicamente superiores y mucho más puras y seguras que la matemática técnica ordinaria. En el rango más alto de la estratificación cultural platónica se situaba, obviamente, la dialéctica, o sea, el discurso filosófico mismo, como quintaesencia de la cultura. Las concepciones divisorias platónicas se completaron con una teoría de la cultura. En su dialogo tardío Leyes (677 a–682 e), Platón elaboró una interpretación filosófica del desarrollo histórico de las formas de vida humana, partiendo, como estadio originario, de una época dorada en la que los hombres vivían felices del pastoreo y de la caza, que les proporcionaban abundante comida. No existían guerras ni violencias, ni diferencias entre ricos y pobres. Bien al contrario, imperaban las formas de vida virtuosa sin ningún tipo de envidias ni injusticias. Según su teoría, el estadio posterior (identificado con la época de Platón) surgió a raíz del avance de las innovaciones técnicas y la aparición de las ciudades junto con las leyes que las regían. Con todo ello se iniciaron, de acuerdo siempre con la teoría platónica, la decadencia moral, las guerras y los enfrentamientos. El desarrollo de las técnicas artesanales, del comercio y de las ciudades no había aportado, en opinión de Platón, ningún logro positivo a la cultura humana sino que eran el origen de la mayor parte de los males que, según él, la aquejaban.

En consecuencia, la que podríamos llamar política cultural platónica se opuso al desarrollo e implantación de innovaciones técnicas. Platón advirtió de los peligros morales y políticos que dichas innovaciones, según él, encerraban y criticó las formas de vida y el bienestar que habían traido consigo. A todo ello contrapuso y defendió las tradicionales formas de vida agraria propias del régimen aristocrático. Su orientación política se puso de manifiesto cuando criticó el pujante desarrollo de la marina y propugnó una legislación que impidiera la innovación técnica así como la práctica de las técnicas por parte de los ciudadanos libres (Leyes, 706 b, 707 a). Según Platon, el ejercicio de las técnicas había de ser estrictamente reglamentado y, junto con el comercio, sólo debía permitirse a extranjeros y a esclavos.

La posición aristotélica no difiere mucho del programa pólitico de Platón. Según Aristóteles, "resulta evidente que en la ciudad (...) los ciudadanos no deben llevar una vida de artesanos ni de comerciantes (pues tal género de vida carece de nobleza y es contrario a la virtud). (...) porque tanto para que se origine la virtud como para las actividades políticas es necesario el ocio". De ahí que "los artesanos no deben considerarse ciudadanos, pues no disponen de la virtud propia de los ciudadanos" y "el hombre bueno, el político y el buen ciudadano no deben aprender los trabajos propios de esa clase de subordinados" (Política 1277 b ).

Aristóteles no añadió nada nuevo a la teoría de la cultura de Platón, pero fue el otro gran artífice de las grandes divisiones teóricas, que precisó y sistematizó. En su Metafísica (981 b) reelaboró la división fundamental entre techne y episteme en un tratamiento muy parecido al del Philebo. Las capacidades técnicas manuales, cuando no se consideraban como mera empeiria o saber primario de tipo inferior (por carecer de representación lingüística) correspondían, a lo sumo, a un conocimiento contingente o doxa. Pero nunca podían alcanzar la categoría, de orden superior, del conocimiento teórico, necesariamente verdadero e inmutable, que constituía la episteme o conocimiento científico. La técnica representaba, en el mejor de los casos, sólo una aplicación subordinada de episteme. En la Ética a Nicómaco (1098 a), Aristóteles contrapuso la actividad de un artesano o carpintero que tenía que ver con ángulos rectos con la de un geómetra en relación a ese mismo tipo de ángulos. Según la concepción aristotélica, la práctica del artesano se basaba en un interés técnico por la utilidad de los ángulos, mientras que el geómetra se centraba en el conocimiento científico de "lo que es o qué clase de cosa es" ese ángulo recto. Su actividad desinteresada era un fín en si misma y parte de una forma de vida culturalmente muy superior, como era la vida contemplativa o bios theoretikos. Otra división fundamental en el sistema aristotélico es la que separa tajamente praxis y poiesis. La primera correspondía a las actividades no productivas (como las discursivas, filosóficas, políticas, etc.) mientras que la segunda se identificaba con la producción de objetos materiales. Obviamente, eran las primeras las que representaban las capacidades culturales superiores propias del hombre libre, muy por encima de las técnicas artesanales, consideradas serviles (EN 1140 a).

En el mismo contexto de las controversias acerca de la valoración y la aceptación o rechazo de las innovaciones técnicas, sociales y políticas de la época, se estableció en el siglo -IV otra gran distinción filosófica que separaba physis (naturaleza) y nomos (cultura). Dicha división cotraponía las circunstancias, condiciones, normas... que supuestamente regían por naturaleza (phisei) y debían considerarse, por tanto, inalterables, a las leyes, instituciones, formas de vida, costumbres... que resultaban de la convención (nomo) humana y podían variar. Es decir, por un lado estaba la diversidad de las distintas culturas, que los primeros historiadores griegos, como Herodoto, habían puesto de manifiesto, y por otro una naturaleza universal (supracultural y suprahistórica), absolutamente trascendente e inmutable, a la que tenían que supeditarse las eventuales innovaciones culturales.

Platón y Aristóteles teorizaron y divinizaron el concepto de naturaleza, que pasó a entenderse como el origen de la formación y desarrollo de los seres vivos y plantas, así como de los elementos inanimados que constituían el cosmos y el mundo. Tales fenómenos y procesos biológicos, metereológicos, astronómicos, etc. se regían por designios divinos y trascendían toda acción o intervención humanas.

Finalmente, la filosofía aristotélica remató las grandes divisiones conceptuales con su contraposición entre naturaleza y técnica. Para Aristóteles, physis y techne eran cosas opuestas, como correspondía, en su filosofía, al ámbito de las cosas naturales, que poseían en sí mismas el principio de su propio movimiento y generación, y al de los objetos artificiales producidos por las técnicas artesanales. A éstos se les consideraba menos reales que los naturales. El conocimiento de la naturaleza era inalcanzable para los que se ocupaban de las actividades técnicas y los sorprendentes efectos que se podían conseguir por medio de los artefactos técnicos eran interpretados como resultados contrarios a la naturaleza, a la que, según Aristóteles, se engañaba mediante la técnica en beneficio propio.

Las grandes divisiones filosóficas modernas.

Dando un gran salto histórico hasta lo que ha sido el siglo XX, es obvio que han evolucionado mucho los referentes de lo que se entiende por cultura, ciencia, tecnología o naturaleza. Pero también se puede constatar que las correspondientes divisiones categoriales procedentes de la filosofía antigua se han mantenido bastante invariables, tanto en el lenguaje corriente y de los medios de comunicación como en terminologías especializadas. Las antiguas concepciones han viajado desde la Antigüedad a través de la tradición filosófica, en la que permanecen vigentes con fuerza a pesar de las adaptaciones a los cambios históricos. Aunque la filosofía tradicional se ha ido desentendiendo, en gran medida, de los modernos desarrollos científicos y tecnológicos, en el siglo XX han surgido ramas filosóficas que se han especializado en el estudio de la ciencia moderna y posteriormente de la tecnología.

Dentro de la actual filosofía de la tecnología, encontramos una de las más fieles versiones de las antiguas divisiones esencialistas entre ciencia, técnica y cultura en la denominada filosofía humanística de la tecnología [Mitcham]. Esta filosofía identifica la tecnología moderna con el ámbito de la producción y uso de artefactos materiales, que incluye tanto los procedimientos, métodos y procesos implicados como los artefactos mismos. Frente a todos estos se sitúa la cultura, es decir, el campo de las actividades y realizaciones humanas de carácter intelectual, filosófico, artístico, moral, religioso etc. Siguiendo a Heiddeger, uno de los grandes inspiradores de esta corriente filosófica, se nos advierte que el desarrollo de la tenología moderna va en contra de las grandes consecuciones culturales y pone en peligro los valores humanos superiores e incluso la misma esencia del hombre.

Consecuentemente se promueve un programa filosófico que no sólo desconfia de la tecnología sino que va dirigido a "frenar o interrumpir el desarrollo tecnológico" [Mitcham, p. 113].

En el campo de la moderna filosofía de la ciencia no se ha desarrollado la tecnofobia filosófica tradicional. Muy al contrario, se defiende que el desarrollo tecnológico no sólo no representa ningún peligro para la cultura, sino que es, más bien, la clave del progreso humano [Bunge]. Esta posición representa claramente un giro opuesto a las valoraciones filosóficas tradicionales y está en consonancia con el papel central que juegan los artefactos y procedimientos técnicos en el surgimiento y desarrollo de la ciencia moderna. En el siglo XVII los hechos científicos se constituyeron como fenómenos producidos y controlados mediante instrumentos en el curso de experimentos de laboratorio. Tales efectos experimentales, que habían de ser en principio reproducibles y constatables por todo el mundo, representaban los genuinos fenómenos de la naturaleza y el objeto propio de la nueva ciencia consistía, precisamente, en descubrir las leyes que gobernaban esa naturaleza, considerada como un todo [Shapin y Schaffer, 1985]. La ciencia moderna se configuró así como la conjunción de la producción tecnológica de laboratorio y su tratamiemto teórico científico.

Contrariamente a la doctrina aristotélica, la ciencia de la naturaleza o física pasó a ser definitivamente una ciencia que teorizaba los resultados de la experimentación técnica. Los artefactos técnicos no eran ya contra natura ni constituían un engaño de la naturaleza con astucia (maquinación), sino que, por el contrario, los dispositivos técnicos ponían de manifiesto los principios naturales. La interpretación naturalista de la técnica desembocó, en último término, en una visión tecnomecánica de la naturaleza y del cosmos.

Ya en el siglo XX surge la moderna filosofía de la ciencia que, en contraposición a las interpreta militar de la emergente tecnociencia y la filosofía analítica de la ciencia supo participar, de algún modo, de los reflejos de su aureola científica.

No obstante esta valoración positiva de la ciencia y la tecnología modernas, la filosofía analítica de la ciencia ha trasmitido y adaptado al siglo XX la antigua separación filosófica entre ambas. La ciencia es equiparada, fundamentalmente, con sistemas teóricos y conceptuales centrados en enunciados nomológicos que se consideran leyes científicas. Se trata, según esta filosofía, de una empresa intelectual de investigación teórica que debe deslindarse claramente de la tecnología, la cual se identifica con normas de acción práctica que indican cómo se debe proceder para conseguir un fin determinado basándose en leyes científicas [Bunge]. Esta definición de la tecnología como ciencia aplicada resucita la vieja caracterización aristotélica según la cual la técnica había de conformarse a un logos verdadero. Sin embargo, en calidad de subproducto del conocimiento científico, la tecnología participa subordinadamente de la excelencia del mismo. Dado que para la filosofía analítica la ciencia representa el conocimiento racional superior, la reglas tecnológicas derivadas se consideran, asimismo, máximamente racionales y se da por supuesto que prescriben el curso de la acción práctica óptimaLa versión moderna de las grandes divisiones filosóficas no sólo se sistematizó en el contexto de la filosofía sino también en el de las ciencias sociales. Aunque latente en la tradición filosófica como contraposición entre razón teórica y razón práctica, la separación interpretativa entre ciencia por un lado y sociedad y valores por otro alcanzó su formulación moderna en el contexto de las disputas metodológicas entorno a las ciencias sociales. Max Weber promovió, a principios del siglo XX, la doctrina de la neutralidad valorativa de la ciencia, en su lucha por estabilizar la institucionalización de las nuevas ciencias sociales en las universidades alemanas. Para ello se enfrentó a los académicos de izquierdas que propugnaban el compromiso y la implicación política, propugnando una ciencia libre de todo tipo de valores y de vínculos ideológicos y políticos [Proctor, p. 85].

De esta forma se quiso establecer, teóricamente, una clara demarcación entre 1) la ciencia como el conocimiento y la constatación objetiva de cuestiones de hecho y 2) el ámbito de la interacción y confrontación de individuos y colectivos, con sus particulares intereses, fines y propósitos, y con sus diferentes sistemas de preferencias, normas, ideologías, etc.

Posteriormente, Merton seguiría los planteamientos de Weber para legitimar una división territorial del estudio académico de la ciencia entre filosofía y sociología. Conforme a la caracterización de la ciencia que se plasma en las conocidas normas mertonianas, la auténtica ciencia es desinteresada y su validez es independiente de factores sociales. Según esto, el único interés que mueve al científico es la búsqueda de la verdad como un fin en sí misma, por lo que éste permanece libre de intereses de clase, estatus, nación o en recompensas económicas o de cualquier otro tipo. A su vez, la validez científica se establece, supuestamente, con independencia de atributos sociales o personales [Proctor, p. 221]. Conforme a la demarcación territorial mertoniana, la filosofía de la ciencia quedaba al cargo de investigar la naturaleza y el método del conocimiento científico, que se identificó, fundamentalmente, con un saber teórico de leyes orientadas a explicar hechos científicos.

De está forma quedaban definitivamente relegados, como circunstancias externas ajenas ala ciencia propiamente dicha, los contextos y factores sociales y técnicos, las vinculaciones políticas, económicas o nacionales, los intereses y fines, los valores e interpretaciones, etc.

Una vez elevados el conocimiento y el método científicos a un pedestal filosófico en nombre de la racionalidad teórica, la objetividad y la neutralidad asignadas a la ciencia, parecían estar muy por encima de la contingencia que se atribuía a los saberes ateóricos, las prácticas tradicionales o las capacidades y realizaciones técnicas. Y, por descontado, mucho más allá de la relatividad de las interpretaciones, valoraciones y cosmovisiones culturales y sociales. Sin embargo, al consumarse las grandes divisiones interpretativas modernas entre ciencia, tecnología, sociedad y cultura, se estaban ignorando, como supuestamente irrelevantes, agentes y contextos sociales y culturales decisivos para comprender la complejidad de los entramados tecnocientíficos. Estos fueron, precisamente, los componentes de la ciencia y la tecnología que los sucesivos giros reinterpretativos se encargaron de reivindicar, a lo largo del siglo XX, como factores esenciales para la comprensión de la tecnociencia contemporánea.

Ciencia, tecnología y sociedad en el siglo XX.

En el primer tercio del siglo XX, se articularon los primeros estudios sociales e históricos de la ciencia, a partir de los planteamientos sociológicos desarrollados por Marx, Scheler y Mannheim en sus investigaciones sobre el conocimiento en general. Estudios como los de Fleck, Hessen o Zilsel [Rossi] formaron parte de un importante giro sociológico que se manifestó claramente en el II Congreso Internacional de Historia de la Ciencia de Londres, en 1931. Los nuevos planteamientos entendían la ciencia, fundamentalmente, como el resultado de interacciones sociales y su estudio se centró en los contextos sociológicos y económicos que configuraban su desarrollo. Con Merton se instaló como disciplina académica, en EE UU, una sociología de la ciencia que intentaba un compromiso entre los planteamientos más críticos de la tradición marxista y los más conservadores de Max Weber. El objeto de la investigación sociológica mertoniana se limitaba, sin embargo, a las normas, los sistemas de remuneración, los roles etc. que estructuraban socialmente las comunidades de los científicos, dejando de lado, como territorio de la filosofía, el estudio de cómo se producían los conocimientos propiamente científicos.En el ámbito de la filosofía de la ciencia, el giro social permaneció prácticamente inoperante (debido, sobre todo, a sus connotaciones izquierdistas en el escenario de la guerra fría de la época) hasta que irrumpió La estructura de las revoluciones científicas en 1962. Para Kuhn, su autor, la ciencia no consistía en "la totalidad de las proposiciones verdaderas", ni estaba regida por principios lógicos y metodológicos inmutables, sino que representaba "una empresa social basada en un consenso organizado". Como el mismo Kuhn señalaba en el prefacio, su obra estaba en deuda con el estudio publicado por Fleck treinta años antes. Pero, de hecho, la reelaboración kuhniana supuso un impulso al giro sociológico de mucha más trascendencia filosófica que el estudio original.

En esta misma década de los 60, empezó a cristalizar en el contexto norteamericano de la guerra del Vietnam y de las crisis ecológicas, un cambio en la valoración de la ciencia y la tecnología. Este replanteamiento o giro valorativo venía a cuestionar algunos de los rasgos que la filosofía y la sociología ancladas en una rígida delimitación entre hechos y valores, atribuían a la ciencia, tales como la supuesta excelencia racional de los conocimientos científicos y de los procedimientos tecnológicos o la neutralidad valorativa (respecto a posicionamientos éticos o políticos) de la investigación científica y de sus resultados. Así surgieron los programas Science, Technology and Society (STS) en numerosas e importantes universidades norteamericanas. El mensaje de este movimiento académico insistía sobre los condicionamientos sociales y los trasfondos valorativos que regían el desarrollo científico y tecnológico y alertaba de los graves impactos que se estaban derivando para la sociedad y el medio ambiente. En vista de las consecuencias, en buena parte negativas, de muchas de las innovaciones científicas y tecnológicas, se reivindicaba la concienciación pública y el control social sobre las mismas.

En el entorno académico de los estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad se fueron estableciendo nuevas disciplinas sobre materias tradicionalmente marginadas, como la historia social y la filosofía de la tecnología. También se desarrollaron tratamientos sistemáticos de cuestiones éticas relacionadas con la ciencia y la tecnología que posteriormente dieron paso a éticas especializadas, como en el caso de la bioética. En el movimiento STS llegaron a integrarse una gran variedad de grupos y tendencias. Entre las mismas hay que señalar las procedentes de corrientes filosóficas o religiosas humanísticas, portadoras, en realidad, de las viejas separaciones interpretativas y valorativas entre el mundo humano de la cultura y el mundo no-humano de la tecnología. Destacan por su crítica militante en contra de la ciencia y la tecnología modernas, propugnando, en general, la restauración del primado de las humanidades y la supeditación efectiva de la ciencia y la tecnología a los valores filosófico-religiosos que ellas representan.

De signo menos crítico fueron los programas STPP (Science, Technology and Public Policy) y SEPP (Science, Engineering and Public Policy) que aparecieron, asimismo, en los años sesenta. Como su mismo nombre indica, estos programas constituyeron el inicio de un giro político, orientado hacia la gestión y la política de la ciencia y la tecnología. Ciencia y tecnología se concebían "como un recurso político y económico, como una institución enmarcada en una cultura económica, política y jurídica" [Nelkin, p. 51]. Junto con la gestión y la instrumentación política del desarrollo científico y tecnológico, surgieron otras especialidades afines como la evaluación de tecnologías, la evaluación de riesgos, el estudio de las transferencias tecnológicas o la economía de la innovación científica y tecnológica. Con una orientación socio-política parecida, aunque más dirigida a la investigación teórica que a la gestión práctica, se desarrollaron posteriormente estudios centrados en los contextos y condicionamientos socio-económicos y políticos de la ciencia y la tecnología, que "exploran el uso político de la pericia científica, el papel de la ciencia en los tribnales, los vínculos de la ciencia con poderosos grupos económicos y la relación entre la ciencia y las principales instituciones sociales como los medios de comunicación, la religión, el lugar de trabajo y los tribunales" [ibíd.].

Con todo y las radicales transformaciones que los anteriores giros fueron operando en la imagen de la ciencia y la tecnología del siglo XX, el cambio teóricamente más revolucionario se produjo en el último cuarto de siglo por una nueva vuelta de tuerca al giro sociológico. La investigación sociológica de la ciencia rechazó las delimitaciones mertonianas, para tomar como objeto propio de estudio empírico no ya la estructura social de las comunidades científicas, sino el mismo conocimiento científico y su producción específica. La nueva sociología del conocimiento científico abordó directamente, para escándalo de filósofos de la ciencia, la explicación causal del origen y el cambio de los hechos y las teorías científicas en base a intereses, fines, factores y negociaciones sociales.

Sus tesis más características pueden resumirse en una concepción de la ciencia como resultado de procesos de construcción social.

Este giro sociológico-construccionista inició su andadura europea en la Science Studies Unit de la Universidad de Edimburgo, y encontró su primera articulación programática en el Strong Programme, formulado por David Bloor en 1976. El Programa Fuerte defendía una explicación sociológica de la naturaleza y el cambio del conocimiento científico que había de ser causal (especificaba los factores sociales determinantes), imparcial (la verdad o falsedad de los supuestos investigados era irrelevante), simétrica (podía aplicarse tanto a creencias verdaderas como falsas) y reflexiva (su aplicación incluía la sociología misma). En 1983, H. M. Collins formulaba con el nombre de Empirical Programme of Relativism un programa metodológico de carácter más operativo, en el que quedaban aún más claros los planteamientos abiertamente relativistas del construccionismo sociológico [González García, López Cerezo y Luján].

La idea de que la ciencia podía explicarse como cualquier otro tipo de creencias, junto con la realización de numerosos estudios de casos particulares donde se mostró la importancia de las influencias sociales y culturales, contribuyeron a apear definitivamente la ciencia de su pedestal supracultural, para tratarla, al igual que cualquier otro resultado de la práctica humana, como un producto socio-cultural. Esto atrajo a "historiadores y antropólogos hacia el estudio de la cultura de la ciencia y la tecnología contemporáneas. (...) Los antropólogos se acercaron al estudio de la ciencia mediante etnografías, biografías de científicos, análisis retóricos del discurso científico, comparaciones culturales cruzadas e investigaciones de las imágenes y representaciones populares de la ciencia" [Nelkin, p. 50] .

De ésta forma, se establecieron en los años ochenta y noventa los llamados estudios culturales de la ciencia, con los que se consuma el que puede llamarse giro antropológico.En su conjunto, los diversos giros reinterpretativos no se desarrollaron como secuencias

históricas que se sucedían estrictamente unas a otras. Más bien, se fueron solapando y entrecruzando en el tiempo, componiendo, a veces, sus fuerzas y repeliéndose, otras veces, como contrarios, para dar paso a procesos de demarcación e institucionalización de nuevas disciplinas, programas y campos académicos. Dichos procesos han sido más o menos largos y han tenido mayor o menor éxito en distintos países. Pero, sin lugar a dudas, la dinámica de la totalidad de los giros, con su diversidad de direcciones y fuerzas, ha generado una impresionante espiral reinterpretativa que ha transformado radicalmente la imagen de la tecnociencia para el siglo XXI.

De hecho, cada uno de los giros ha ido configurando una concepción de la tecnociencia actual que equivale, de algún modo, a una reivindicación integradora de la complejidad frente a las grandes divisiones tradicionales entre ciencia, tecnología, sociedad y cultura. Al yuxtaponer los términos que dichas separaciones habían disociado, los mismos nombres de los nuevos programas y disciplinas indican que tratan de reunificar, en un complejo entramado cultural, lo que había sido separado analítica y académicamente.

La tradición prometeica de la concepción integrada de la cultura.Las concepciones divisorias de la cultura no son la única tradición interpretativa ni, mucho menos, la más originaria. En los más antiguos testimonios escritos de la cultura griega, las obras de Homero, se anuncia ya una interpretación integrada muy diferente. Homero y Hesiodo, autor éste último de la primera versión del mito de Prometeo, escribieron los primeros relatos conocidos sobre el origen de la cultura. Según estos, las formas de vida, las realizaciones y las capacidades característicamente humanas tienen su origen en un don de los dioses. Así, Homero señala repetidamente a Hefestos y Atenea como los trasmisores de los saberes que dan paso a la cultura humana. En su himno a Hefestos se dice:"¡Canta, Musa de voz clara, a Hefesto, el de gran sabiduría!Él, con Atenea, la de los ojos de lechuza, enseñó espléndidas obras a los mortales, que vivían hasta entonces en cuevas, en los montes, como fieras.Pero desde que han aprendido de Hefesto, el famoso técnico, las obras, pasan, a lo largo del caer del año, una vida tranquila en sus propias

casas.¡Sénos, pues, propicio, Hefesto, concédenos virtud y riqueza!

Se relata, pues, con claridad el paso de un estadio primitivo en el que los hombres vivían de un modo parecido al de los animales, a las formas de vida propiamente humanas. Este cambio se debe a que los humanos saben apropiarse las capacidades técnicas contenidas en las "espléndidas obras" que les trasmiten Hefesto y Atenea. En este contexto, "el hombre se

define como un ser que se distingue, fundamentalmente, de los animales por su dominio de

la técnica" [Schneider, p. 94].La concepción de la cultura como un sistema integrado de técnicas no se encuentra sólo en Homero, sino también en otros importantes autores griegos del siglo -VI y -V. Al igual que Homero, Solón, Píndaro o Sófocles consideraron como technai tanto la música y la medicina como la adivinación y la poesía, y asociaron el ejercicio de la técnicas con sabiduría (sophia). Para Homero techne significaba formas de actuación que implican habilidad y destreza y la sabiduría radicaba en la "perfección de la técnica". Esta perfecta destreza técnica es precisamente la que distingue, en la Odisea, a la cultura de los griegos frente al primitivismo de los cíclopes.

En Eurípides (Las suplicantes, 195 ss.) reencontramos la idea de que los dioses han liberado a los hombres del caótico estado animal al otorgarles el lenguaje, los alimentos, la protección contra el frío y el calor, los barcos y la capacidades de adivinación. Pero entre los primeros filósofos ya se había planteado una revisión sobre el origen divino de la cultura que situaba al hombre como sujeto del desarrollo de su propia cultura. Según Jenófanes, "los dioses no revelaron desde el principio todas las cosas a los hombres, sino que éstos, buscando, llegan con el tiempo a encontrar lo mejor".

En Prometeo encadenado, Esquilo retoma el antiguo mito para replantear el tema del origen de la cultura humana, que permite a los hombres liberarse de sus condiciones originarias de vida. Pero este replanteamiento no se hace en el contexto de una cultura campesina, como en el caso de Hesiodo, sino en el de las brillantes culturas urbanas de la Grecia del siglo -V, tales como la de Atenas, en las que se atribuía una gran importancia al desarrollo de las técnicas. En la tragedia de Esquilo, Prometeo refiere como, por propia iniciativa filantrópica, robó el fuego de los dioses y se lo entregó a los hombres para liberarlos de su miserable estado de indefensión. A partir del fuego, "padre y maestro de todas las técnicas", se desarrollaron de una forma integrada todas las capacidades técnicas que caracterizan la cultura humana, haciéndola despegar así del estadio de las formas de vida propias de los animales:"Escuchad, en cambio, las miserias de los mortales, como, de niños que eran, he hecho de ellos seres juiciosos, dotados de inteligencia. Os lo contaré, no para denigrar a los humanos, sino para mostraros la buena voluntad de mis dones. En un principio, ellos veían sin ver, oían sin sentir, y, semejantes a las formas de los sueños, a lo largo de su vida lo amasaban todo al azar. No conocían las casas de obra soleadas, ni la carpintería; vivían bajo tierra, como las ágiles hormigas, en el fondo de cuevas sin sol. No había para ellos ningún signo seguro ni del invierno, ni de la florida primavera ni del fértil verano; todo lo hacían sin criterio, hasta que yo les enseñé las salidas y los ocasos de los astros, difíciles de discernir. Siguieron después los números, el más importante de todas los ingenios, que inventé para ellos, así como la composición de las letras, memoria de todas las cosas, madre de las Musas. También fui el primero que uncí al yugo a los animales salvajes, sujetos a un arnés o a una alabarda, para que substituyeran a los mortales en los trabajos más fatigosos, y llevé bajo el carro a los caballos y los hice obedientes a la brida, ornato del lujo y la opulencia. Nadie sino yo inventó los vehículos de los marinos, que surcan el mar con sus alas de lino. (...)Escucha el resto y te admirarás más: las técnicas y los recursos que imaginé. Lo primero sobre todo: si uno caía enfermo, no había ninguna defensa, ni comida, ni poción ni bálsamo; privados de medicamentos se iban extenuando, hasta que yo les enseñé las mixturas de remedios curativos con los que ahora alejan todas las enfermedades. Establecí también para ellos mil maneras de conocer el futuro. El primero, dircerní, de los sueños, los que han de convertirse en realidad, y les di a conocer los sonidos de los oscuros presagios y los encuentros del camino. (...) Yo hice quemar los miembros envueltos en grasa y el largo lomo, para encaminar a los mortales en una técnica oscura, y abrí a los signos de las llamas los ojos hasta entonces cubiertos por un velo. Tal fue mi obra. Y los beneficios que la tierra esconde a los mortales, bronce, hierro, plata y oro, ¿quién pretendería haberlos descubierto antes que yo? Nadie,

lo sé bien, a menos que alguno quiera hablar en vano. Apréndelo todo resumido en breves palabras: todas las técnicas poseidas por los mortales vienen de Prometeo" (Prometeo encadenado 440-505).

En este impresionante relato sobre el origen de la cultura humana Esquilo deja claro el paso decisivo de un periodo originario de vida animal, plagado de ignorancias, carencias y penalidades, al estado cultural de su época, que valora muy positivamente. La diferencia entre ambos consiste, precisamente, en el desarrollo de los diversos tipos de técnicas. En el listado de las mismas queda patente la concepción integrada de la cultura, constituida por una gran variedad de "recursos y habilidades" complementarios, sin contraposiciones ni desigualdades.

La lista de Prometeo incluye tanto la astronomía, la matemática o la escritura como la construcción de navíos, el uso de los arreos para animales de tiro o la metalurgia. Es decir, tanto las capacidades intelectuales como las de construcción y uso de artefactos materiales. Todas ellas denominadas unitariamente technai, sin que se señale ningún tipo de oposición

entre ciencia y técnica [Vernant, p. 250]. La medicina, la farmacopea y la anticipación adivinatoria, dirigidas a curar enfermedades y prevenir peligros, completan la serie de las técnicas de las que gozan los hombres por obra de Prometeo. En su conjunto, forman un entramado armónico de cultura material, cultura simbólica y biocultura que transformaron a los hombres "de niños que eran" en "seres juiciosos, dotados de inteligencia".

En una línea más profana de la interpretación integrada de la cultura se sitúa la filosofía y la incipiente historiografía del siglo -V. Herodoto relata, conjuntamente con los hechos políticos y bélicos, las prácticas y los entornos técnicos como constituyentes de las grandes culturas que interaccionaban con la Grecia de su tiempo. A Demócrito se le atribuye una teoría de la cultura según la cual fueron los propios hombres los que superaron el estado salvaje originario mediante la invención del lenguaje y de todas las demás technai, las cuales dieron paso a la cultura específicamente humana.

Pero, tal y como se desprende del temprano diálogo platónico que lleva su nombre, fue Protágoras quien culminó la interpretación integrada de la cultura, al incluir en la misma las técnicas políticas y retóricas relativas a la organización de las ciudades y al derecho. La acción del diálogo entre Protágoras y Sócrates se sitúa entorno al -431. El primero defiende su tesis de que la política es una técnica necesaria para la subsistencia de las ciudades, es decir, una capacidad cultural que puede enseñarse y aprenderse y, por tanto, es trasmisible y generalizable a todos los ciudadanos. En su defensa, Protágoras ofrece una versión filosófica del mito de Prometeo en la que da una explicación genealógica del origen de la cultura. Según ésta, las técnicas que constituyen la cultura humana no son obra de los dioses sino el resultado de la creatividad cultural de los propios hombres, una vez que Prometeo les ha facilitado la "sabiduría técnica".

El héroe se decide a ello, cuando constata que el no muy inteligente Epimeteo, encargado de distribuir las diversas capacidades entre las especies creadas por los dioses, ha dejado a la raza humana completamente infradotada:"Pero como Epimeteo no era del todo sabio, gastó, sin darse cuenta, todas las facultades en los brutos. Pero quedaba aún sin equipar la especie humana y no sabía qué hacer. Cuando se encontraba en esta dificultad se presentó Prometeo, que venía a realizar su supervisión. Vio a todos los animales armoniosamente equipados y al hombre, en cambio, desnudo, sin calzado, sin abrigo e inerme. Y ya era inminente el día señalado por el destino en el que el hombre debía salir de la tierra a la luz. Ante la imposibilidad de encontrar un medio de salvación para el hombre, Prometeo robó a Hefesto y

Atenea la sabiduría técnica y el fuego (ya que sin el fuego era imposible que aquella fuese adquirida por nadie o resultase útil) y se la ofreció, así, como regalo al hombre. Con ella recibió el hombre la sabiduría para la vida, pero no recibió la sabiduría política, porque estaba en poder de Zeus y a Prometeo no le estaba permitido acceder a la mansión de Zeus, en la acrópolis, a cuya entrada había dos guardianes terribles. Pero entró furtivamente en el taller común de Atenea y Hefesto en el que ejercen con amor su técnica y, robando la técnica del fuego de Hefesto y las demás de Atenea, se las dió al hombre. Y, debido a esto, el hombre adquirió los recursos necesarios para la vida, pero sobre Prometeo, por culpa de Epimeteo, recayó luego, según se cuenta, el castigo del robo.El hombre, una vez que participó de una porción divina, fue el único de los animales que, a causa de este parentesco divino,

primeramente reconoció a los dioses y comenzó a eregir altares e

imágenes de dioses. Luego, adquirió rápidamente la técnica de

articular sonidos vocales y nombres, e inventó viviendas, vestidos,

calzado, abrigos y alimentos de la tierra. Equipados de este modo,

los hombres vivían al principio dispersos y no había ciudades,

siendo, así, aniquilados por las fieras, al ser en todo más débiles que

ellas. La técnica que ejercían era un medio adecuado para

alimentarse, pero insuficiente para la guerra contra las fieras,

porque no poseían aún la técnica de la política, de la que la guerra es

una parte. Buscaron la forma de reunirse y salvarse construyendo

ciudades, pero, una vez reunidos, se ultrajaban entre sí por no poseer

la técnica de la política, de modo que, al dispersarse de nuevo,

perecían. Entonces Zeus, temiendo que nuestra especie quedase

exterminada por completo, envió a Hermes para que llevase a los

hombres el pudor y la justicia, a fin de que la armonía y los lazos

comunes de amistad rigiesen las ciudades. Preguntó, entonces,

Hermes a Zeus la forma de repartir la justicia y el pudor entre los

hombres; "¿Las distribuyo como fueron distribuidas las demás

técnicas? Pues éstas fueron distribuidas así: con un solo hombre que

posea la técnica de la medicina, basta para tratar a muchos, legos en

la materia. ¿Reparto así la justicia y el pudor entre los hombres, o

bien las distribuyo entre todos?". "Entre todos, respondió Zeus, y

que todos participen de ellas. Porque si participan de ellas sólo unos

pocos, como ocurre con las demás técnicas, jamás habrá ciudades"

(Protágoras 321 c-322 d)

En su versión del mito de Prometeo, Protágoras incorpora un tercer estadio a su teoría

sobre el desarrollo de la cultura. La posesión de técnicas simbólicas, como el lenguaje o la

religión, de técnicas materiales, como la construcción de habitáculos y prendas de abrigo, y

de biotécnicas para cultivar alimentos, no es suficiente para desarrollar una cultura

específicamente humana. También son necesarias técnicas políticas para fundar ciudades y

asegurar su supervivencia. Según Protágoras, no sólo la política constituye una técnica, sino

que la misma justicia y el pudor, como condiciones de la posibilidad de la organización

política, se consideran capacidades técnicas. Es decir, capacidades todas que pueden ser

trasmitidas, adquiridas y generalizadas entre todos los ciudadanos y, por tanto, capaces de

generar la cultura de gobierno democrático, que es la que él defiende.

En la Grecia del siglo -V existió, pues, una "coincidencia fundamental" [Schneider, p. 102]

entre la literatura y la filosofía sobre la concepción integrada de la cultura como múltiple

diversidad de técnicas y de las técnicas como todo tipo de prácticas inteligentes capaces de

ser enseñadas, aprendidas y ejercidas sistemáticamente. Las correspondientes

interpretaciones del origen de la cultura humana implicaban, claramente, una valoración

positiva de las innovaciones técnicas, sociales y políticas de aquella época, y constituían una

legitimación de las formas de gobierno democrático de las ciudades. En oposición a todo

esto surgieron en el siglo -IV las contrainterpretaciones de Platón y Aristóteles, que

pretendían una gran ruptura con la tradición filosófica y literaria. Pese a ello, la tradición

interpretativa originaria de la cultura permaneció viva y la reencontramos en el siglo I

expresada de una forma magnífica en el gran poema filosófico De rerum natura de

Lucrecio.

En el libro V de su obra, Lucrecio, después de relatar los orígenes del cosmos y de la tierra,

así como de las diversas especies de vegetales y animales, se ocupa de la aparición del

hombre y de la cultura humana. Durante mucho tiempo, según su relato, la raza humana

"arrastró una vida errante a la manera de bestias", "no sabían aún tratar las cosas con el

fuego, ni utilizar las pieles ni vestir el cuerpo", como tampoco "hacer uso entre ellos de

costumbres ni de leyes". Al igual que en los antiguos mitos prometeicos, el origen de la

cultura se asocia con el dominio del fuego, pero éste ya no se recibe como un don de los

dioses, sino que "fue el relámpago el que primero precipitó sobre la tierra el fuego para los

mortales".

Después aparecieron las primeras formas de vida social y familiar, el lenguaje, la

agricultura, las ciudades, la metalurgia de los diversos metales, la música, etc. Finalmente,

cuando "ya los hombres vivían en sólidas torres y la tierra era cultivada, dividida y

separada por lindes; ya el mar florecía de naves de vela, y ya los hombres tenían aliados y

ayudas por medio de pactos", entonces se inventaron la escritura, la astronomía y la poesía.

En ninguno de todos estos logros intervienen los dioses ni ninguno de ellos tiene

características especiales, sino que todos tienen su último origen en la naturaleza y en la

cultura humana. Pues, como dice Epicuro, "hay que creer también que la naturaleza

aprendió muchas y diversas cosas obligada por las circunstancias, y que la inteligencia

humana más tarde perfeccionó y añadió nuevos descubrimientos a las cosas indicadas por

la naturaleza, unas veces con mayor rapidez, otras más lentamente, y en algunas ocasiones

en periodos y tiempos extensísimos, y otras veces en tiempos más cortos".

Y así lo confirma Lucrecio:

"Navegación y cultivos, murallas, armas, leyes, caminos, vestidos y

todos los demás beneficios de este tipo, también absolutamente

todos los placeres de la vida, poemas, pinturas y estatuas de arte

consumado, todo lo enseñó, poco a poco, la práctica junto con la

experiencia de la mente diligente que progresa paso a paso. Así, poco

a poco, el tiempo pone al descubierto cada cosa y la inteligencia

humana lo eleva a las riberas de la luz; porque los hombres veían con

su talento como una cosa se daba a conocer a partir de otra, hasta

que llegaron con sus técnicas a la cima más alta".

Ciencia, tecnología y cultura en el siglo XX.

Situándonos de nuevo en el ámbito del siglo XX, reencontramos las concepciones

integradas de cultura arraigadas con fuerza en el campo de las ciencias sociales. En su obra

Primitive Culture (1871) E. B. Taylor, uno de los fundadores de la moderna antropología,

dio una precisa definición integradora de cultura: "Cultura o civilización... es ese todo

complejo que incluye conocimientos, creencias, arte, moral, leyes, costumbres y

cualesquiera otras capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de una

sociedad". Su definición contrasta claramente con la división filosófica entre cultura y

civilización, que se fraguó entre finales del siglo XIX y principios del XX. Según esta

distinción, había que separar, por un lado, las interpretaciones y valores humanos,

concernientes al arte, la filosofía, la religión, la moral, el derecho, etc. como integrantes de

la cultura (espiritual), y por otro lado, como civilización (material), todos los

conocimientos, capacidades y productos técnicos, asociados con el desarrollo de la ciencia y

la tecnología modernas.

Este tipo de versión moderna de las interpretaciones divisorias de la cultura ha quedado

superado, en la antropología actual, por una concepción integrada y global. Por cultura se

entiende "el estilo de vida total" que incluye todos "los modos pautados y recurrentes de

pensar, sentir y actuar" [Harris, p. 123], o, dicho de otra forma, "el sistema integrado" que

incluye tanto "patrones aprendidos de comportamiento" como "objetos materiales"

[Hoebel y Weaver, p. 269]. Para referirse directamente a estos últimos, se ha acuñado el

término ‘cultura material’, que en ningún caso se contrapone a una hipotética ‘cultura

espiritual’, puesto que los mismos artefactos materiales, su construcción y su uso están

íntimamente asociados con contenidos simbólicos, interpretaciones y valores. En todo

caso, la cultura material se puede diferenciar de la cultura inmaterial, relativa a las pautas

y artefactos predominantemente simbólicos [Hoebel y Weaver, p. 303].

En la arqueología moderna, la integración de los artefactos y de las técnicas materiales

como parte esencial de la cultura es, obviamente, aún más explícita. Cultura se define como

"la combinación de material, actividades y pautas que forma un sistema cultural" [Rouse, p.

255]. En la misma sociología, donde el concepto de cultura ocupa un lugar muy importante,

"cultura se refiere a la totalidad del modo de vida de los miembros de una sociedad",

incluyendo "los valores que comparten (...), las normas que acatan y los bienes materiales

que producen"[Giddens (1991) p. 65].

Así pues, las ciencias sociales que han hecho de la cultura un objeto central de su estudio,

han enlazado, en términos modernos, con la tradición prometeica originaria. Esto ha

supuesto dejar de lado tanto las antiguas como las modernas interpretaciones divisorias

propugnadas por la filosofía tradicional. En el mismo contexto de la filosofía del siglo XX,

es también muy significativo el giro interpretativo que ha sabido integrar la técnica y la

ciencia como componentes esenciales de la cultura occidental contemporánea, en contra de

los intentos filosóficos por disociar la técnica y la ciencia moderna del ámbito de la cultura.

En el campo de la filosofía, en general, John Dewey se aparta de la reducción de la

tecnología al ámbito de los artefactos materiales, para considerarla como el conjunto de las

capacidades humanas, incluidos desarrollos tan culturales como el lenguaje, la lógica y la

filosofía, así como las formas de organización social y política [Hickman]. Según Dewey, la

misma ciencia constituye una forma especializada de práctica y es "una rama" y "un modo

de tecnología". Por ello, la comprensión de la tecnología es fundamental para entender la

ciencia.

Para la moderna comprensión del lenguaje, la matemática y la misma lógica como

técnica/cultura, Wittgenstein es un punto de referencia central. En su caracterización del

lenguaje como "juego de lenguaje", éste se entiende como una actividad [PhU §38] y una

práctica [BGM VI, §34]. Toda práctica de jugar un juego consiste en seguir una técnica

determinada, o sea, en "actuar de acuerdo con ciertas reglas" [BGM V, §1]. Así pues,

"comprender un lenguaje significa dominar una técnica" [PhU §199], donde por dominar

una técnica se entiende ser capaz de producir y reproducir una determinada práctica

lingüística. Pues, "sólo en la práctica de un lenguaje puede tener significado una palabra"

[BGM VI. §41]. La matemática representa, asimismo, un "juego de signos" [BGM V, §2] y,

por tanto, también una técnica, "la técnica de la transformación de signos" [BGM IV, 18].

La lógica misma representa "la técnica del pensar" y muestra "lo que es el pensar, y

también modos de pensar" [BGM I, §133].

El término ‘técnica’ es, pues, central en la comprensión wittgensteiniana del lenguaje y de

la ciencia. Para Wittgenstein la técnica se manifiesta en la práctica de las actividades

regulares y pautadas [Baker y Hacker, p. 154 ss.) que se aprenden ejercitando la propia

práctica "mediante imitación, estímulo y corrección" [BGM VII, §24]. Entendidas así, las

técnicas tienen un claro carácter cultural y social, determinando ellas mismas (es decir, el

consenso y la coincidencia de los que las practican) lo que es correcto o incorrecto en su

propia ejecución y en sus resultados. En la matemática es esencial el consenso [B III, §67],

pues "no es sólo la aprobación lo que convierte (la práctica) en cálculo, sino la coincidencia

de las aprobaciones. (...) Y si no se puede llegar a ese acuerdo, entonces nadie puede decir

que otro también cálcula" [B VII, §9]. La práctica matemática no es menos social que el

comercio. "¿Podría haber aritmética sin la coincidencia de los que calculan? ¿Podría

calcular un hombre solo? ¿Podría uno solo seguir una regla? Son estas preguntas

semejantes, por ejemplo, a ésta: ¿Puede alguien él solo practicar el comercio?" [B VI, §45].

Si bien la palabra ‘cultura’ no aparece, concretamente, en sus Philosophische

Untersuchungen ni en Bemerkungen über die Grundlagen der Mathematik, Wittgenstein

utiliza, repetidamente, términos como ‘forma de vida’, ‘modo de vida’ o ‘costumbre’ (todos

ellos característicos de la idea de cultura en la antropología y la sociología moderna) en

conexión con su manera de caracterizar el lenguaje y la matemática. Así, p. ej. , hace notar

que la palabra ‘juego’ pone de relieve que el lenguaje (y lo mismo podría decirse de la

matemática) "forma parte de una actividad, o de una forma de vida"[PhU, §23]. Ya que

"imaginar un lenguaje significa imaginar una forma de vida" [PhU, §19] y "el lenguaje se

refiere a un modo de vida"[BGM VI, §34]. Para Wittgenstein, seguir una regla, jugar una

partida de ajedrez y, en general, la práctica de las diversas técnicas son "costumbres (usos,

instituciones)" [PhU, §199; BGM, VI, §43]. Es decir, son integrantes del conjunto de una

cultura. En el caso de la matemática, es, precisamente, "el uso fuera de la matemática", es

decir, su lugar en el contexto de nuestras demás actividades culturales [BGM VII, §24], "lo

que convierte al juego de signos en matemática" [BGM, V, §2]. El aprendizaje mismo de

una práctica es un proceso de educación cultural, en el que junto con la técnica en cuestión

se apropian determinadas formas de percepción. "En tanto que estamos educados en una

técnica, lo estamos también en una forma de ver las cosas que está tan fija como esa

técnica" [BGM IV, §35]. La comprensión de dicho aprendizaje sólo puede realizarse desde

la propia práctica cultural. "El que quiera comprender lo que significa ‘seguir una regla’

tiene él mismo que saber seguir una regla" [BGM VII, §39].

Las concepciones wittgensteinianas de la técnica y de la ciencia como prácticas culturales y

de la cultura como un complejo entramado de prácticas técnicas, han sido uno de los

puntos de partida para las concepciones más significativas de la ciencia y de la tecnología

en la segunda mitad del siglo XX. Langdon Winner se remite a Wittgenstein para

desarrollar la concepción de "las tecnologías como formas de vida" [Winner, p. 19 ss.] y

David Bloor lo hace para presentar la sociología del conocimiento como la heredera del

tratamiento wittgensteiniano del conocimiento "como algo que es social en su misma

esencia" (Bloor, p. 2). La filosofía de Wittgenstein ha influido en la misma idea de sociedad

como formas de organización de las interacciones sociales, o sea, lo que en sociología se

llama estructura. El conocido sociólogo Anthony Giddens define una estructura social

básicamente como "técnicas o procedimientos generalizables que se aplican a la

escenificación/reproducción de las prácticas sociales" y lo relaciona con la interpretación

del lenguaje como dominio de técnicas en Wittgenstein [Giddens (1995) p. 57].

Pero la integración cultural de la ciencia y la tecnología procede también de otras líneas

filosóficas afines que convergen en los actuales estudios de ciencia y tecnología. Dentro del

campo de la filosofía de la ciencia, la filosofía constructiva ocupa un lugar pionero en el

estudio sistemático de la ciencia como práctica y cultura. Paul Lorenzen fue el impulsor

inicial de la teoría constructiva de las ciencias, que se empezó a desarrollar a partir de los

años sesenta en Alemania [Medina, p. 191 s.]. Su obra dio lugar a una importante corriente

filosófica, que anticipó en más de un decenio las ideas constructivas en la sociología de la

ciencia. Para Lorenzen la ciencia moderna "se muestra como un producto de nuestra

cultura técnica: se basa en una práctica precientífica exitosa" [Lorenzen (1978) p. 153] y "

toda ciencia (toda teoría) sólo puede comprenderse sobre la base de una técnica – ya

parcialmente – exitosa. Las teorías son instrumentos lingüísticos en apoyo de una práctica

ya en marcha." [Lorenzen (1987) p. 18]. Recientemente, Peter Janich ha caracterizado la

posición de la actual filosofía constructiva centrándola, de una forma aún más explícita, en

la comprensión cultural de ciencia. Es decir, en su estudio filosófico "como práctica humana

y producto cultural", entendiendo por cultura aquello que recibe un colectivo humano

mediante la trasmisión de prácticas (incluidas costumbres e instituciones) y artefactos

[Hartmann y Janich, p. 38].

Este mismo enfoque cultural ha marcado los últimos desarrollos en los actuales estudios

de ciencia y tecnología, que Andrew Pickering caracteriza como el paso de la ciencia como

conocimiento a la ciencia como práctica y cultura. Según Pickering, este avance

fundamental consiste en el "movimiento hacia el estudio de la práctica científica, lo que los

científicos hacen de hecho, y el movimiento asociado hacia el estudio de la cultura

científica, entendida como la esfera de los recursos que la práctica hace funcionar dentro y

fuera de ella" [Pickering (1992) p. 2]. La condición previa para el estudio de la ciencia como

práctica y cultura, consiste en reintegrar, mediante la expansión del concepto de cultura

científica, todas las dimensiones de la ciencia (tanto las conceptuales y sociales como las

materiales), las cuales se han tratado, generalmente, de una forma fragmentada,

desunificada e inconexa. En este sentido, Pickering entiende por cultura "las ‘cosas hechas’

de la ciencia, en las que incluyo habilidades, relaciones sociales, máquinas e instrumentos,

así como hechos y teorías científicas" [Pickering (1995) p. 3]

Tecnociencia, naturaleza y cultura para el siglo XXI

Mirando hacia atrás desde el umbral del siglo XXI, se hace evidente que las innovaciones

tecnocientíficas han sido los factores fundamentales que han configurado las culturas

propias del siglo XX. Han modelado decisivamente el conjunto de las formas de vida, los

entornos tanto materiales como interpretativos y valorativos, las cosmovisiones, los

modos de organización social, económica y política junto con el medio ambiente

característicos de esta época [Hess. p. 106 ss.]. Mirando hacia adelante, no cabe duda que

su influencia va a ser aún mas determinante en el siglo XXI. Confrontadas con la realidad

de la desbordante producción tecnocientífica, las grandes divisiones filosóficas entre

ciencia y sociedad, naturaleza y cultura no sólo han quedado desautorizadas teóricamente

por los actuales estudios de ciencia y tecnología, sino que la propia tecnociencia se ha

encargado de rebatirlas abiertamente, en la práctica, como ficciones interpretativas.

El uso generalizado del mismo término ‘tecnociencia’ ha puesto en evidencia la ficticia

separación entre ciencia y tecnología, al referirse a la actividad y la producción científicas

características de nuestro tiempo como una práctica que tiene por objeto, se desarrolla y se

plasma en construcciones tecnológicas, tal y como lo ponen de manifiesto desde la

ingeniería genética a la física del estado sólido o las ciencias de los materiales. Sin

embargo, lo que ha refutado más fundamentalmente las disociaciones tradicionales ha sido

el propio carácter de las innovaciones tecnocientíficas. Bruno Latour las ha caracterizado

como proliferación de híbridos [Latour, p. 11], es decir, de realizaciones que embrollan las

divisiones esencialistas en un complejo entramado de ciencia, tecnología, política,

economía, naturaleza, derecho... En la larga lista de los híbridos actualmente más

representativos habría que colocar, entre otros muchos, los implantes electrónicos en el

cerebro humano, los microprocesadores biónicos, la clonación de animales, los alimentos

transgénicos, la congelación de embriones humanos, las píldoras abortivas y poscoitales, el

Viagra, los psicofármacos como Prozak, los entornos de realidad virtual generados por

ordenador, Internet, etc. Cualquier controversia acerca de su producción, implantación,

interpretación o valoración pone en pie, simultáneamente, a un abigarrado tropel de

portavoces de los más diversos ámbitos de la ciencia, la política, la sociedad, la moral, la

religión y la cultura.

A pesar de todo ello, nuestra cultura intelectual no sabe cómo categorizar el entramado de

los híbridos que nuestra tecnociencia produce. Esto no es de extrañar, pues para ello es

preciso cruzar repetidamente la divisoria filosófica que separa la ciencia y la sociedad, la

naturaleza y la cultura. Los límites infranqueables establecidos filosóficamente entre

dichas divisiones se revelan, en la misma constitución de los híbridos, como fronteras

inexistentes. En nuestras sociedades los lazos sociales se establecen por medio de los

objetos fabricados en los laboratorios [Latour, p.41] y, a su vez, las comunidades, prácticas

y laboratorios tecnocientíficos están constituidos por asociaciones socio-técnicas de

humanos y no-humanos. Cada día que pasa es más evidente que nuestra cultura occidental

"es tecnocultura de la sala de consejo al dormitorio" [Menser y Aronowitz, p. 25], al

haberse poblado todos los entornos y formas de vida de híbridos tecnocientíficos. Incluso

en el sentido más restringido de cultura como formas de percepción, representación,

interpretación y valoración, es innegable que su demarcación de la tecnociencia se ha

esfumado definitivamente con las nuevas tecnologías de la informática y las

telecomunicaciones, que han generado los actuales medios informativos y

cinematográficos, la realidad virtual, Internet, el hipertexto, la hipermedia, etc.

De forma parecida se ha evaporado la demarcación entre naturaleza, tecnociencia y cultura

como "sistemas cerrados de objetos puros que se van delimitando mútuamente" [ibíd. p.

25]. En la época del Proyecto Genoma Humano se puede hablar de la naturaleza como de

"un objeto manufacturado" [Hess, p. 111], al mismo tiempo que la ingeniería genética y las

biotecnologías están dando paso a una naturaleza "extraída del laboratorio y después

transformada en realidad exterior" [Latour, p. 118], en la que se está instaurando un

conservacionismo ecológico dirigido no sólo a preservar y mejorar las especies existentes

sino incluso a recuperar especies extinguidas, mediante puros procedimientos

tecnocientíficos.

Hay mucho en favor de la hipótesis de que la incontrolada proliferación de híbridos

tecnocientíficos, propia de nuestra tecnocultura, está relacionada con la incapacidad de

conceptualizarlos dentro de los contextos interpretativos de la modernidad [Latour]. La

carencia de conceptualización equivale, de algún modo, a una prohibición intelectual de la

posibilidad de híbridos, que no hace sino fomentar su proliferación real, al bloquear la

comprensión adecuada de la génesis y las consecuencias de las innovaciones

tecnocientíficas. De hecho, en la filosofía de las divisiones infranqueables entre ciencia y

sociedad, naturaleza y cultura no hay lugar para los híbridos tecnocientíficos. Por un lado,

cualquier posibilidad de cruzamiento entre tales sistemas cerrados representa un

monstruo impensable. Por otro, las más significativas innovaciones tecnocientíficas no se

dejan reducir a ninguno de esos sistemas puros. Los híbridos, al igual que la misma

tecnociencia, no son reducibles, alternativamente, ni a 1) puras representaciones

conceptuales y teóricas, ni a 2) relaciones e interacciones exclusivamente sociales, como

tampoco lo son a 3) meras entidades naturales que trascienden supraculturalmente la

intervención humana, ni a 4) simples ingenios y artefactos construidos o, a su vez, a 5) puro

discurso interpretativo y valorativo.

Dado que "tan pronto como estamos sobre la pista de un híbrido, éste se nos presenta unas

veces como una cosa, otras como un relato, otras como un vínculo social, sin quedar nunca

reducido a un simple ente" [Latour, p.134], el reto fundamental de la conceptualización de

los innovaciones tecnocientíficas consiste en tratar sus diversas manifestaciones como

conectadas continuamente entre sí, en lugar de analizarlas separando las mismas. Se trata,

sin duda, de un reto teórico y filosófico decisivo para el siglo XXI con relación a la

comprensión y el manejo de los componentes esenciales de nuestra tecnociencia y nuestra

tecnocultura.

A modo de conclusión.

Para concluir se expone, muy sucintamente, el planteamiento básico de un programa, con el

nombre de Prometheus 2000, que conecta con la concepción prometeica de las culturas y

sus versiones modernas a fin de comprender y tratar las innovaciones tecnocientíficas y la

misma tecnociencia como realizaciones culturales, en el sentido de cruzamientos de

múltiples dimensiones discursivas, sociales, técnicas y naturales. La tradición prometeica

de la concepción integrada de las culturas se basa en englobar todas las capacidades,

realizaciones y entornos, tanto simbólicos y valorativos como materiales, sociales y

bióticos, en un mismo espacio multidimensional que define íntegramente una cultura

particular. En el caso de la tecnocultura, ciencia, sociedad, cultura, tecnología y naturaleza

dejan de ser consideradas entidades cerradas e inconmensurables para pasar a definir como

dimensiones, o sea, a modo de coordenadas o puntos cardinales, un espacio integrado

cuatridimensional en el que se estabilizan las redes de sistemas tecnoculturales.

Las innovaciones tecnocientíficas, al igual que las demás realizaciones culturales,

configuran sistemas culturales (p, m, s, o, b), en los que p representa el colectivo de los

portadores de la cultura particular junto con las prácticas específicas de su identidad

cultural. Es decir, los procedimientos y formas de acción e interacción reproducibles,

trasmisibles y generalizables y, por tanto, generadores de cultura. Ahora bien, todo

colectivo-práctica cultural viene mediada artefactualmente, interpretada simbólicamente,

articulada socialmente y situada ambientalmente por su correspondiente entorno emsob

(m, s, o, b), constituido por el legado cultural que conforma estructuralmente la práctica

del sistema determinado. En un emsob particular, m es el entorno material o conjunto de

artefactos, técnicas y construcciones materiales; s es el entorno simbólico de las

conceptualizaciones, representaciones, interpretaciones, legitimaciones y valores; o es el

socioentorno de las instituciones y formas de organización e interacción comunitarias,

sociales, económicas, jurídicas y políticas, las reglas, roles, normas, fines, etc. y b es el

bioentorno o comunidades de seres vivos y medio biótico implicados.

A partir de sistemas culturales se pueden definir fácilmente relaciones entre los mismos

que articulan redes culturales y, de ahí, pasar a las culturas como conjuntos de sistemas

culturales que forman grandes redes, las subculturas como subconjuntos de culturas, las

superculturas como conjuntos de culturas, las tradiciones culturales como los entornos

emsob que permanecen constantes en una serie de culturas que se suceden en el tiempo etc.

Y lo que es más importante, esta conceptualización tecnográfica permite, luego,

comprender, dinámicamente, la complejidad de la génesis de los sistemas culturales

tecnocientíficos, o de cualesquiera otros, como procesos de 1) estabilización

multidimensional de innovaciones culturales, 2) desestabilización de tradiciones y 3)

transformaciones de los macroentornos culturales. Dichos procesos abarcan

interactivamente tanto la dimensión científica de las elaboraciones conceptuales y teóricas,

y la social de la instituciones, relaciones e intereses, como la dimensión tecnológica de los

procedimientos y artefactos materiales, la filosófica interpretativa y valorativa, y la natural

de los entornos bióticos.

En la actualidad, la integración de las tecnologías y los artefactos materiales como parte

esencial de la tecnocultura de finales del siglo XX y principios del XXI no debería, en

general, encontrar demasiados oponentes. Por el contrario, la integración

naturaleza-cultura suscita, probablemente, resistencias intelectuales y emocionales, debido

a la larga tradición filosófica, antigua y moderna, que ha estabilizado la gran división entre

naturaleza y cultura como uno de los pilares fundamentales de la comprensión cultural

occidental. Sin embargo, inmersos en la tecnocultura del siglo XXI no podemos mantener

la ficción de que nos movemos en los entornos culturales filosóficos de la Grecia del siglo

-V. Ni la cultura está formada por puros colectivos y asuntos humanos completamente

relativos, ni la naturaleza viene dada por puras entidades no-humanas absolutamente

trascendentes.

La integración de tecnociencia y naturaleza con cultura no significa, sin embargo, que todo

esté discursivamente o socialmente construido, como podrían sugerir los conceptos

restringidos de cultura. Considerada íntegramente, una cultura viene dada por una red de

sistemas culturales cuyos entornos no son puramente pasivos sino que están poblados de

agentes materiales y bióticos no-humanos. Estos trascienden, en alguna medida, la

intervención humana, al no dejarse configurar enteramente de una forma arbitraria por la

acción de los humanos. Las culturas son, pues, la plasmación de asociaciones de humanos y

no-humanos que se relacionan e interactúan de formas determinadas para dar lugar a

realizaciones culturales características.

La integración naturaleza-cultura, es decir, lo que constituye la naturaleza para una cultura

determinada, viene dado, primariamente, por el entramado del bioentorno con las formas

de interacción, intervención y transformación bióticas que constituyen la práctica distintiva

de los portadores de dicha cultura. En el caso de la tecnocultura, los híbridos

biotecnocientíficos constituyen las realizaciones más características. Pero tal integración

tiene, complementariamente, una dimensión simbólica, consistente en las

representaciones, interpretaciones y valoraciones de la naturaleza que forman parte de los

entornos simbólicos propios de esa cultura. En las culturas científicas modernas se

acostumbra a identificar la naturaleza con las conceptualizaciones y elaboraciones teóricas

de la biología, la genética, la ecología, la física, la astrofísica, las neurociencias, etc. De

alguna forma, se pretende haber dado, como Platón y Aristóteles, con la representación

objetiva, universal y supracultural de una naturaleza única por cuyo rasero se mide la

relatividad de las demás interpretaciones culturales de la misma. Esta cierta ingenuidad

cultural debería desvanecerse con sólo constatar el marcado carácter tecnocientífico,

precisamente, de esas disciplinas que, más que descubrir, están modelando de facto la

naturaleza asociada a nuestra tecnocultura.

La conceptualización y la genealogía cultural de las innovaciones tecnocientíficas son

imprescindibles para poder pensar sobre sus consecuencias y manejarlas culturalmente. Si,

en realidad, producimos y estabilizamos tecnocientíficamente las redes de nuevos sistemas

tecnoculturales en asociación con las agencias materiales y bióticas que forman los

correspondientes entornos, entonces podemos recobrar (pace toda clase de determinismos

tecnológicos, sociológicos, biológicos, epistemológicos, históricos o metafísicos) una

libertad relativa de seleccionar, cribar y ralentizar las innovaciones tecnocientíficas que

han de configurar nuestra cultura en el futuro. Pero, para implementar esa libertad es

preciso desarrollar tecnologías culturales de interpretación, valoración e intervención

capaces de ir más allá de las grandes divisiones y disociaciones tradicionales. En este

contexto hay que entender el presente trabajo como un ensayo de tecnología cultural

tecnográfica.

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Co m u n i CaCi ó n

y t r a n s f o r m a Ci o n e s

s oCi o Cu l t u r a l e s e n e l s i g l o x x i

6º a ñ o ( es)

Ín d iCe

Comunicación y transformaciones socioculturales en el siglo x x i

y su enseñanza en el Ciclo Superior .............................................................................. 6 7

Mapa curricular .................................................................................................................... 7 0

Carga horaria ........................................................................................................................ 7 1

Objetivos de enseñanza ..................................................................................................... 7 1

Objetivos de aprendizaje ................................................................................................... 7 1

Contenidos ............................................................................................................................. 7 2

Cultura posmoderna .............................................................................................. 7 4

Sociedad postindustrial y capitalismo cultural ............................................. 7 4

Sociedad red ............................................................................................................. 7 4

Sociedad dual ........................................................................................................... 7 5

Nuevos modelos de relación: vínculos y subjetividad.

La nueva familia ...................................................................................................... 7 5

Orientaciones didácticas ................................................................................................... 7 6

Algunas sugerencias para trabajar la lectura de textos

que pueden resultar complejos para los estudiantes .................................. 7 7

Actividades sugeridas ............................................................................................ 7 7

Orientaciones para la evaluación ................................................................................... 8 2

Criterios de evaluación .......................................................................................... 8 2

Bibliografía ............................................................................................................................ 8 3

Recursos en internet ............................................................................................. 8 4

Orientación Comunicación | Comunicación y transformaciones socioculturales en el siglo x x i | 69

Co m u n iCaCi ó n y t r a n s f o r m aCi o n e s s oCi o Cu l t u r a l e s

e n e l s i g l o x x i y s u e n s e ñ a n z a e n e l C iCl o su p e r i o r

El siglo x x i se encuentra atravesado por transformaciones sustentadas en una revolución tecno-lógica que configura nuevas maneras de ser y estar en el mundo al impactar sobre las estructu -ras sociales, políticas, económicas, culturales e ideológicas vigentes durante más de dos siglos.

Las viejas estructuras de comprensión del mundo se encuentran en crisis dada su incapacidad

para producir respuestas. Ya no es posible entender el funcionamiento económico únicamente

a partir del modelo capitalista industrial avanzado, los comportamientos culturales desde el

prisma de la racionalidad instrumental moderna, o analizar las conductas sociales desde un

modelo único de sujetos con identidades fijas e invariables en tiempo y espacio.

La Escuela Secundaria Orientada en Comunicación se enmarca en el estudio de los procesos de

construcción de sentido que se vinculan con las prácticas culturales que forman parte del en -tramado social. Por lo tanto, se requiere de un espacio pedagógico que sin perder especificidad

en el campo comunicacional, analice las categorías que dan cuenta de la profunda transforma -ción del escenario actual desde donde se produce sentido.

El escenario actual puede caracterizarse mediante la consideración de tres ejes directrices or -denadores de la vida de los sujetos y que configuran los distintos modos de entender el mundo

y habitar en él: el espacio/tiempo entendido de modo unívoco y lineal en el proyecto de la mo -dernidad y que hoy estalla en multitemporalidades, lo cual acarrea profundas modificaciones

en los hábitos perceptivos de los estudiantes; la diferenciación entre lo público y lo privado, las

transformaciones en la noción de Estado, Nación y territorio con los consiguientes procesos de

desterritorialización y reterritorialización; las dimensiones alrededor de las cuales se estructuró

la identidad moderna nómada y estable cuyo desplazamiento obliga a pensar en subjetividades

también múltiples, relativas y flexibles.

La complejidad de lo anteriormente descrito requiere un abordaje sistemático de ordenamiento,

comprensión y análisis que vincule hechos que en apariencia se encuentran aislados e inconexos.

Aquí reside la necesidad de incluir Comunicación y transformaciones socioculturales en el siglo

xxi como una materia donde los jóvenes encuentren un espacio de conocimiento y debate acerca

de la realidad que los circunda, realidad que más allá de ser protagonizada requiere de una

visión de conjunto teóricamente sustentada y sólidamente argumentada.

Se trata de unificar las piezas dispersas de la realidad para delinear un modelo de análisis del

mundo contemporáneo que brinde la posibilidad de adentrarse en la experiencia de reflexionar

acerca de las prácticas sociales.

Max Weber afirmaba que toda época tiene una visión de la vida y el universo, visión denomi -nada “marco cultural.” Dado que el mismo adquiere en la actualidad características distintas

al marco cultural de la Modernidad, el mismo requiere un recorrido pedagógico que funcione

como fundamento de la Escuela Orientada en Comunicación. El siglo x x i se encuentra atra-vesado por un paradigma cultural diferente al que dominó durante más de doscientos años.

70 | DGCyE | Diseño Curricular para ES.6

Entre las múltiples denominaciones atribuidas a este paradigma, el más aceptado ha sido el de

Posmodernidad.

1

Frente a la evidencia de la crisis de la razón emerge la desconfianza producto de una instru -mentalización

2

que no trajo consigo los beneficios de progreso humano prometidos, siendo la

razón desplazada hasta su sustitución por el impulso del deseo

3

, y en ese cambio el protagonis-mo del sujeto de la razón propio del proyecto de la modernidad es relevado por las diferentes

subjetividades posmodernas difíciles de encasillar, caracterizadas por la búsqueda permanente

de la identidad mediante prácticas sociales eclécticas y legitimadas desde lugares que se rela -cionan con otras dimensiones de la cultura humana diferentes a aquellas relacionadas con el

paradigma del racionalismo propio de la modernidad.

Sobre los cimientos de la razón el hombre había construido el edificio de su organización so -cial, siendo las instituciones normativas y disciplinarias la forma elegida para darle cohesión,

control y sentido.

4

En al actualidad esas instituciones se desvanecen, las normas se diluyen y

el deseo libera al sujeto a su propio designio, a la libre satisfacción

5

, impulso que rompe con la

concepción del tiempo; de esta manera, la utopía por el futuro es sustituida por el disfrute de

un presente perpetuo.

Entre aquellas instituciones, el Estado como construcción central de la modernidad se ve cues -tionado y su decimonónico contrincante, el mercado, avanza sobre el terreno en disputa.

6

Las

fuerzas económicas se liberan de toda sujeción y los sujetos sociales ven mutar su categoría de

ciudadano y trabajador a consumidor ocioso, buscando en este nuevo rol aquella satisfacción

antes negada, liberados ahora a la búsqueda permanente de sus referentes. Así, el viejo hombre

prometeico de la modernidad que aspiraba a ser dios se transforma en los actuales hombres y mujeres

dionisíacos que persiguen el disfrute y el placer por sobre otra motivación.

7

Se trata de una cultura posmoderna flexible, de verdades relativas donde los grandes metarre -latos pierden su capacidad aglutinante y dejan paso a breves juegos del lenguaje

8

igualmente

válidos, posibles, coexistentes, consensuales.

Una sociedad que se vuelve diversa, tolerante, fragmentada, fluida, rápida, en la que impulsado

por la transformación tecnológica el espacio se ve sometido por el tiempo, y el tiempo redu -cido a lo fugaz, presente perpetuo, instante eterno,

9

una cultura de la superficie, desde donde

se puede entrar y salir sin trabas, sin dolor,

10

una era de deslizamientos, suave, expresiva,

11

de

identidades cambiantes donde la permanencia adquiere valor negativo.

1

Lyotard, Jean-Francois, La Condición Postmoderna . Buenos Aires, REI, 1989.

2

Adorno, Theodor ;Horkheimer, Max, “Dialéctica del Iluminismo”, Editorial Sudamericana, Buenos Aires,

1994.

3

Lipovetsky, Gilles, La Era del Vacío. Barcelona, Anagrama, 1986.

4

Bauman, Zygmunt, Modernidad Líquida. Buenos Aires, FCE, 2003 .

5

Maffesoli, Michel, El Instante Eterno. Buenos Aires, Paidós, 2001.

6

Gray, John, Falso Amanecer. Barcelona, Paidós, 2000.

7

Maffesoli, Michel, Ibidem.

8

Lyotard, Jean-Francois, Ibidem.

9

Maffesoli, Michel, Ibidem.

10

Bauman. Zygmunt, La Sociedad Sitiada . Buenos Aires, FCE, 2004.

11

Lipovetsky, Gilles, La Era del Vacío. Barcelona, Anagrama, 1986.

Orientación Comunicación | Comunicación y transformaciones socioculturales en el siglo x x i | 71

Nuevos tiempos donde la cultura de la palabra escrita deja paso a la imagen, donde la persua -sión es sustituida por el sutil encanto de la seducción, una cultura de medios de comunicación

sin límites espaciales, de innovación permanente, de creatividad, de nuevas tecnologías que

disparan nuevos lenguajes.

La posmodernidad sirve de sustento como lógica cultural a un nuevo modelo económico, a un

nuevo formato social

12

y a un nuevo modo de ser sujeto.

La sociedad actual se encuentra marcada por el cambio del paradigma económico y una nueva

fase del capitalismo. El mismo ha recibido diversos títulos como el de posindustrial, acumu -lación flexible, postfordista, informacional, inmaterial o cultural, cuyo objetivo supremo es

el de acrecentar ganancias utilizando para ello la emergencia de las nuevas tecnologías de la

comunicación y la información, y afirmándose en el conocimiento y la innovación como factor

fundamental para la generación de riquezas.

13

Un nuevo esquema económico cuya materia prima es la información y su actividad central los

servicios, desplazando a la producción industrial de su sitial de privilegio,

14

lo cual introduce

la idea de la desmaterialización de la producción y la penetración de lo comercial incluso en

laintimidad, dando origen a la definición de Capitalismo Cultural.

En esa desmaterialización, los signos reemplazan en valor a las cosas, la marca prevalece sobre

el producto y la comunicación en todas sus formas adquiere el sentido de una disciplina troncal

de nuestro tiempo, esta economía que vende símbolos y cuyo eje central son las tecnologías de

la comunicación y la información junto a los servicios financieros.

La nueva economía requiere de nuevos métodos de trabajo, flexibles y desregulados, con el ob -jetivo de potenciar la competitividad en pos de optimizar los márgenes de ganancia, poniendo

para ello a fluir libremente la producción y la comercialización de bienes y servicios, sustentado

en las ventajas que brinda la revolución tecnológica. Estas nuevas formas de trabajo también

registran la aparición de un nuevo protagonista del siglo x x i, un actor social que aunque mayo -ritario había sido mantenido en las sombras de una cultura que le reservaba un rol menor: la

mujer, factor central en un siglo que se anuncia femenino.

Si el marco cultural se modifica y el modelo de acumulación de riquezas se transforma, la

composición de la sociedad muta disolviéndose la vieja estructura piramidal, erigiéndose en su

lugar una sociedad dual compuesta de integrados y sumergidos, elites articuladas y masas frag -mentadas, incluidos y excluidos, conectados y desconectados, territoriales y extraterritoriales.

Una sociedad reticular y urbana, espacio para las más diversas expresiones de la creatividad y

la autonomía personal y una violencia sin objetivo inserta en el espíritu de precariedad y riesgo

que la recorre, insegura e incierta donde todo es posible.

No es posible eludir el fenómeno de cambio que afecta a lo que la modernidad llamó su célula básica:

la familia. La mujer en el centro de una verdadera revolución personal que arrasa con el patriarcado,

ese monumento cultural a la sociedad disciplinaria del capitalismo industrial, cursando una redefini -12

Jameson, Frederic, El Posmodernismo o la Lógica Cultural del Capitalismo Avanzado . Buenos Aires, Paidós,

1992.

13

Castells, Manuel, La Era de la Información , vol. I. México, Siglo XXI, 1999.

14

Ibidem.

72 | DGCyE | Diseño Curricular para ES.6

ción de los pactos económicos intrafamiliares, de los vínculos personales, que sumado a la extensión

de los plazos vitales, al imperativo por el disfrute y la realización personal sin postergaciones y las

nuevas definiciones de la sexualidad, dan forma a nuevos modelos familiares múltiples y diversos.

Es este nuevo escenario el que merece ser objeto de análisis en la formación del estudiante de la

Escuela Secundaria orientada en Comunicación, dado que se considera que se trata de un escenario

en construcción y porque constituye el contexto situacional donde los jóvenes anclan sus prácticas

sociales, son investidas de sentido, y establecen nuevos modos de construir conocimiento.

Reflexionar acerca de la comunicación requiere el reconocimiento de la cultura y la sociedad donde

dichos procesos comunicativos adquieren sentido. De esta manera la materia aborda la problemática

comunicacional tanto desde el plano social como cultural para evitar la fragmentación del análisis

y el reduccionismo tecnológico vinculado al fenómeno mediático. En otras palabras, Comunicación

y transformaciones socioculturales en el siglo x x i aborda los fenómenos comunicacionales y sus im -bricaciones con el resto de las manifestaciones humanas. Para esto resulta esencial que el campo

comunicacional pueda ser leído a la luz de las problemáticas del escenario actual. Esto no significa

ejercer la determinación de un campo sobre el otro, sino mediante la explicitación de los marcos de

referencia desde los cuáles es pensada la realidad para la construcción de un conocimiento situado,

histórico y crítico.

ma p a Cu r r iCu l a r

Materia Comunicación y transformaciones socioculturales en el siglo x x i

Año 6

o

año

Unidades

1. Cultura posmoderna

2. Sociedad postindustrial y capitalismo cultural

3. Sociedad red

4. Sociedad dual

5. Nuevos modelos de relación

Comunicación y transformaciones socioculturales en el siglo x x i establece relaciones con el

resto de las materias de la orientación dado que cumple con la función de telón de fondo del

conjunto de análisis que se realicen en torno a la comunicación en cualquiera de sus formas,

así como en las producciones mediáticas que puedan desarrollarse.

Los talleres podrán nutrirse de este basamento contextual para sostener los casos de análisis

que encontrarán en Comunicación y transformaciones socioculturales en el siglo x x i, elementos

sólidos para su significación y sustento.

Orientación Comunicación | Comunicación y transformaciones socioculturales en el siglo x x i | 73

La materia Comunicación y transformaciones socioculturales en el siglo x x i, con las mismas

razones de contextualización que enhebran su relación con las materias de la orientación que

comparte el 6

º

año, resulta sustancial en tanto ofrece un conocimiento suficiente para la ge-neración de objetos de producción, en tanto aportará elementos para la construcción de los

discursos que formen parte de dichas producciones.

Ca r g a h o r a r i a

La materia Comunicación y transformaciones socioculturales del siglo x x i se encuentra en el 6

°

año de la Escuela Secundaria Orientada en Comunicación.

Su carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual su frecuencia

será de 2 horas semanales.

ob j e t i v o s d e e n s e ñ a n z a

Contextualizar las temáticas de la orientación que se abordarán en el marco de los proce- •

sos de transformación socioculturales del siglo x x i.

Promover el interés de los estudiantes en el análisis de sus prácticas y el impacto que tie- •

nen en la construcción de la subjetividad.

Proponer la construcción teórica del escenario sociocultural actual en el que adquieren •

sentido las prácticas sociales de los sujetos.

Aportar a los estudiantes categorías de análisis que les permitan contextualizar sus ex- •

periencias en los procesos globales contemporáneos y posicionarse críticamente frente a

estos hechos.

Incorporar, con distintos grados de complejidad, la enseñanza de Transformaciones socio- •

culturales del siglo x x i a través de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectivi -dad (n t i c x), a los fines de que sean utilizadas para el desarrollo de preguntas, formulación

y tratamiento de problemas, así como para la obtención, procesamiento y comunicación

de la información generada.

ob j e t i v o s d e a p r e n d i z a j e

Comprender el escenario actual, sus características y transformaciones. •

Construir una visión de la cultura y la sociedad actual como condición necesaria para la produc- •

ción de sentido de los fenómenos propios de la comunicación y la vida en común de los sujetos.

Vincular las experiencias particulares de los estudiantes con categorías que provienen de •

diversos fenómenos de orden social, global, histórico, político, entre otros.

Contextualizar las reflexiones y los análisis que se llevan a cabo en las diversas materias de •

la orientación mediante el análisis crítico del mundo en el que los estudiantes viven.

74 | DGCyE | Diseño Curricular para ES.6

Co n t e n i d o s

Sociedad y cultura en el siglo xxi

Unidades

de

contenidos

Cultura

posmoderna

Sociedad postindustrial y

capitalismo cultural

Sociedad red Sociedad dual

Nuevos

modelos

de relación

Temas a

desarrollar

Crisis de la cultura

moderna a partir de

la caída de la razón

como discurso orde -nador de la realidad.

De la economía industrial a la economía de

servicios. Aparición de los servicios avanza -dos: tecnología de la comunicación y finan-zas. Los servicios reemplazan a la industria

como sector generador de riqueza. Desplaza -miento en la noción de trabajo.

La nueva confor -mación social en

base a una sociedad

fragmentada y mul -tivinculada.

La sociedad en proceso

de dualización y la apari-ción de un nuevo sujeto

social: el excluido.

El fin del modelo

familiar patriarcal,

hacia una familia

diversa.

El consumo como

configurador de

identidad en la

posmodernidad: la

búsqueda de la satis -facción inmediata.

La información como materia prima de la

economía global: el sistema informacional:

generación, procesamiento y transmisión de

información.

Los flujos humanos y

las nuevas socieda -des multiculturales,

nómades y diversas.

Fragmentación social

y urbana, territoriales

y extraterritoriales y el

fenómeno de la guetifi-cación.

Disolución de la

Sociedad Disciplina -ria. La crisis de las

instituciones moder -nas. De la sociedad

disciplinaria a la

sociedad de control:

la aparición de los

medios masivos de

comunicación.

Las transformaciones en el conocimiento. La

innovación como factor clave de la competiti-vidad global. La importancia de la ecuación I+D

(Investigación y Desarrollo) en el crecimiento

de las empresas y los países. La necesidad de

los Estados por invertir en el conocimiento. La

aparición de las brechas tecnológicas como

impulsoras de las brechas económicas.

Las formas de

control social. La

biopolítica como

expresión del poder

político en todos los

aspectos de la vida.

El riesgo como factor

presente en el imagina-rio social, la cuestión de

la seguridad y la preca -riedad.

Orientación Comunicación | Comunicación y transformaciones socioculturales en el siglo x x i | 75

Transformaciones del

espacio y del tiempo.

Cultura de lo simul -táneo y atemporal.

El presente perpetuo.

Tiempo de superfi-cies, flexibilidades y

deslizamientos. De

las vanguardias al

reciclaje cultural.

Los cambios en el espacio. Nuevas formas de

territorialidad. Las nuevas formas de propie-dad. De la propiedad del capital físico a la

propiedad del capital intelectual. De la pose-sión al acceso.

La comunicación

frente a la globali-zación y las socie -dades de control.

La emergencia de

nuevos espacios y

usos de la comuni-cación. Democracia

y comunicación. La

democratización de

las comunicaciones

como proyecto y

como utopía

Capitalismo cultural.

Movimientos reactivos (nacionalismos y fun-damentalismos) y movimientos proactivos:

los alterglobales.

Crisis de la representación política. Debi -litamiento del Estado frente al avance del

Mercado. El Estado entre el poder global y el

poder local.

76 | DGCyE | Diseño Curricular para ES.6

Si bien los contenidos de Comunicación y transformaciones socioculturales en el siglo x x i están

presentados de modo que sean abordados de acuerdo al ordenamiento propuesto, se debe con -templar que si bien las temáticas se encuentran claramente interconectadas la materia plantea

la importancia de recuperar las categorías sociales con las que se ordena el mundo actual y el

rol de los procesos comunicacionales en dicho escenario.

Las temáticas no se limitan a un espacio geográfico determinado dado que se considera que

actualmente el mundo se encuentra inmerso en una mutación profunda a nivel global y local.

Es por esto que tanto los temas como los ejercicios, ejemplificaciones y prácticas, pueden rela -cionarse con nuestro país, la región y el mundo.

Cu l t u r a p o s m o d e r n a

Crisis de la Modernidad, pérdida de la confianza en la razón. Crisis de la racionalidad ins- •

trumental. Fin de las certezas.

El consumo como configurador de identidad en la posmodernidad: la búsqueda de la sa- •

tisfacción inmediata.

Disolución de la sociedad disciplinaria. La crisis de las instituciones modernas. De la sociedad •

disciplinaria a la sociedad de control: la aparición de los medios masivos de comunicación.

Transformaciones del espacio y el tiempo. Cultura de lo simultáneo y atemporal. El pre- •

sente perpetuo. Tiempo de superficies, flexibilidades y deslizamientos. De las vanguardias

al reciclaje cultural.

soCi e d a d p o s t i n d u s t r i a l y Ca p i t a l i s m o Cu l t u r a l

De la economía industrial a la economía de servicios. Aparición de los servicios avanzados: •

tecnología de la comunicación y finanzas. Los servicios reemplazan a la industria como

sector generador de riqueza. Desplazamiento en la noción de trabajo.

La información como materia prima de la economía global: el sistema informacional: ge- •

neración, procesamiento y transmisión de información.

Las transformaciones en el conocimiento. La innovación como factor clave de la competitivi- •

dad global. La importancia de la ecuación I+D (Investigación y Desarrollo) en el crecimiento

de las empresas y de los países. La necesidad de los Estados por invertir en el conocimiento.

La aparición de las brechas tecnológicas como impulsoras de las brechas económicas.

Los cambios en el espacio. Nuevas formas de territorialidad. Las nuevas formas de propiedad. De •

la propiedad del capital físico a la propiedad del capital intelectual. De la posesión al acceso.

Capitalismo cultural. La gestión del capital intelectual en los países centrales. Movimientos •

reactivos (nacionalismos y fundamentalismos) y movimientos proactivos: los alterglobales.

soCi e d a d r e d

Concepto de Red. La importancia de los flujos en el funcionamiento social de nuestro siglo. •

Flujos libres: comerciales, financieros e informativos. Flujos restringidos: humanos. El nue-

Orientación Comunicación | Comunicación y transformaciones socioculturales en el siglo x x i | 77

vo nomadismo: el fenómeno de las migraciones. La ilegalización de los inmigrantes como

factor funcional al sistema. Los mapas migratorios.

Nuevas formas de control social. Del control panóptico al control sinóptico. Biopolítica: El •

cuerpo como objeto del poder.

La comunicación frente a la globalización y las sociedades de control. La emergencia de •

nuevos espacios y usos de la comunicación. Democracia y comunicación. La democratiza-ción de las comunicaciones como proyecto y como utopía.

soCi e d a d d u a l

De la sociedad inclusiva a la sociedad dual. La novedad social de los incluidos y excluidos. •

Grupos sociales emergentes y sumergidos. Elites articuladas a nivel global y masas frag-mentadas a nivel local. Territoriales y extraterritoriales. Lugares y no-lugares.

Territorios sociales. La dualización urbana. Guetos voluntarios y guetos reales, barrios ce- •

rrados y villas miserias. La Ciudad como territorio de fragmentación.

La sensación de precariedad y la sociedad del riesgo: Las tres categorías de Pierre Bourdieu: •

Inseguridad, incertidumbre y desprotección. El fenómeno de la violencia urbana. Los tres

factores de Slavoj Zizek: Violencia subjetiva, sistémica y simbólica.

nu e v o s m o d e l o s d e r e l aCi ó n : vÍnCu l o s y s u b j e t i v i d a d. la n u e v a f a m i l i a

Modelo familiar patriarcal. Crisis y disolución. Construcciones alrededor de la categoría de •

género. Una nueva familia. Familia diversa y ensamblada. Estadísticas y composición.

78 | DGCyE | Diseño Curricular para ES.6

or i e n t aCi o n e s d i d áCt i Ca s

Como se mencionó, el objetivo de esta materia consiste en dar cuenta de las transformaciones

culturales, sociales, económicas y políticas del escenario actual, y de cómo estas transformacio -nes configuran nuevas subjetividades de época que se plasman en prácticas dotadas de sentido

propias de los jóvenes.

En virtud de que la materia Comunicación y transformaciones socioculturales en el siglo x x i

responde tanto a procesos cognitivos como a manifestaciones objetivas externas, se puede

deducir que las perspectivas constructivistas son las más oportunas frente a un conocimiento

que se construye mediante saberes previos que lo trascienden.

Resulta fundamental para los propósitos de la materia que se aborde un objeto de estudio acerca

del cual los jóvenes tienen una experiencia cotidiana dado que existen dispositivos que pueden

resultarles “naturales” en tanto los acompañan desde su nacimiento. Será central el intento por

transformar la idea de que las manifestaciones culturales o sociales son un hecho natural, para

problematizarlas vinculándolas con las condiciones sociohistóricas; es decir, objetivarlas.

De esta manera, el objetivo formulado de promover la reflexión y la creatividad potencia el

intercambio entre el docente y los estudiantes entre sí al interior del aula, para que mediante el

intercambio de ideas se obtengan síntesis críticas que reconozcan la existencia de determinada

problemática cultural, social o económica, abordada de manera analítica y superadora.

Se espera que en el aula se produzca el cruce entre los conocimientos escolares y los saberes descen -trados que proveen a los jóvenes los medios de comunicación, la experiencia y la familia, y que de esta

articulación emerja una construcción de la realidad resultado de la reflexión y la problematización.

Para el abordaje de los temas de la materia puede resultar adecuado recurrir a fuentes documen -tales periodísticas a modo de disparadores para el análisis, la realización de tareas de investiga -ción puntualmente determinadas, la generación de debates y paneles de discusión, la gestación

de producciones en formato audiovisual y de soporte digital no como factor meramente instru -mental sino desde una utilización crítica y creativa del medio tecnológico, el uso de elementos

vinculados con las artes como expresión directa del proceso cultural en curso, especialmente el

cine como expresión de las temáticas de este siglo, entre otras metodologías en las que puedan

vincularse propuestas cognitivas del plano teórico con situaciones del plano experimental.

Un factor central que debe ser contemplado en el marco de esta propuesta curricular es la

subjetividad de los estudiantes, sus vivencias personales y sus condicionamientos de carácter

social. Esto permitirá sumar a la diversidad de visiones y perspectivas mayores elementos a la

controversia y la problematización de los temas a desarrollar.

Los estudiantes de la Escuela Secundaria orientada en Comunicación se encuentran inmersos

en la llamada cultura digital y por ende responden a las lógicas de pensamiento y actuación

propuestas por este nuevo paradigma cultural, más aún cuando el objeto de estudio de la

orientación se halla ligado a este marco de pensamiento. En consecuencia, los docentes deben

involucrarse en este mundo digital para tomar contacto con los estudiantes en su carácter de

Orientación Comunicación | Comunicación y transformaciones socioculturales en el siglo x x i | 79

“nativos digitales”, ya sea como “colonos” o al menos “inmigrantes digitales.”

15

Esto no se redu-ce al manejo de los dispositivos incorporados a las nuevas tecnologías, sino al compromiso con

las nuevas modalidades culturales que de ella se desprenden.

al g u n a s s u g e r e nCi a s p a r a t r a b a j a r l a l eCt u r a d e t e x t o s q u e p u e d e n r e s u l t a r

Co m p l e j o s p a r a l o s e s t u d i a n t e s

Como se sabe, leer implica poner en juego una serie de estrategias diferentes para cada texto,

y se relaciona directamente con las competencias de los sujetos y las situaciones en las que se

proponga leer. Es por ello fundamental que el docente acompañe los procesos de lectura de

los estudiantes, sobre todo cuando se trata de textos que les pueden resultar dificultosos de

comprender, por abordar temas que desconocen, o bien por que el tipo de escritura es muy

compleja, por la abundancia de vocabulario técnicos, entre otros factores.

Así, el docente debería plantear una secuencia de lectura considerando diversas instancias.

Contextualización del tema y relación con otros conocimientos que los alumnos poseen •

del mismo.

Trabajo con el paratexto: identificación del autor, aporte de información acerca del mis- •

mo, análisis del título del texto, de las imágenes, entre otras cosas.

Lectura del texto modelizada por el docente donde se discuten temas, puntos de vista, •

se aclaran conceptos, se recurre al diccionario y otras fuentes, entre otras intervenciones

tendientes a acompañar la comprensión del texto.

Trabajo conceptual en relación con el tema que se pretende enseñar.

aCt i v i d a d e s s u g e r i d a s

Las actividades que se presentan a continuación permiten abordar algunos de los contenidos

propuestos de manera integral.

1. A partir de la lectura del texto de Anthony Guiddens que se presenta a continuación para

analizar el fenómeno de la globalización, trabajar con las siguientes consignas.

¿Por qué Guiddens afirma que la globalización es un fenómeno “del aquí” que influye en •

aspectos íntimos y personales de nuestras vidas?

¿De qué manera la globalización se manifiesta en la vida cotidiana, en las relaciones so- •

ciales, en el modo de comunicarse, en las modas y en los hábitos de consumo? Justificar y

citar algunos ejemplos.

¿Qué cambios se producen con la profundización de la globalización con respecto a insti- •

tuciones tales como la familia y el trabajo?

¿Qué aspectos positivos y negativos se pueden destacar respecto del mundo globalizado? •

Justificar las respuestas ejemplificando con estadísticas, situaciones históricas y situacio-nes de la vida cotidiana.

15

Piscitelli, Alejandro, Nativos Digitales . Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de partici -pación . Buenos Aires, Santillana, 2009.

80 | DGCyE | Diseño Curricular para ES.6

Globalización

Anthony Giddens

[…] Es un err or pensar la globalización como un fenómeno que solo concierne a los grandes sistemas, como

el orden financiero mundial. La globalización tiene que ver no solo con lo que está “allá afuera”, remoto

y alejado del individuo. Es también un fenómeno del “aquí” que influye aspectos íntimos y personales de

nuestras vidas. El debate acerca de los valores de la familia, por ejemplo, que tiene lugar en muchos países,

podría parecer muy alejado de las influencias de la globalización. No lo está. Los sistemas familiares tradi -cionales se están transformando o se encuentran bajo tensión, en muchas partes del mundo, especialmente

en la medida en que las mujeres centran sus reivindicaciones en una mayor igualdad. Por lo que sabemos

de los registros históricos, no existió nunca una sociedad donde las mujeres fueran ni siquiera aproxima -damente iguales a los hombres. Esta es una verdadera revolución global en la vida cotidiana cuyas conse -cuencias son percibidas en todo el mundo en diferentes esferas, desde el trabajo a la política.

[…] La comunicación electrónica instantánea no es solo una manera en virtud de la cual las noticias o

la información se transmiten más rápidamente. Su existencia altera la textura misma de nuestras vidas,

tanto de ricos como de pobres. Si la imagen de Nelson Mandela puede resultarnos más familiar que la de

nuestro vecino de al lado, algo cambió en la naturaleza de nuestra experiencia cotidiana.

[…] Nelson Mandela es una personalidad globalmente famosa y la fama en este sentido, es, en sí misma,

en gran medida, un producto de la tecnología de las nuevas comunicaciones. El alcance de las tecnolo -gías de los medios masivos crece con cada ola de innovación. Se necesitaron 40 años para que la radio

en los Estados Unidos ganara una audiencia de 50 millones. El mismo número usaba computadoras

personales tan solo 15 años después del lanzamiento de la computadora personal. Se necesitaron unos

meros 4 años, luego de que estuviera disponible, para que 50 millones de estadounidenses emplearan

regularmente internet.

[…] La globalización, por supuesto, no se está desarrollando en un solo sentido y de ninguna manera

es completamente benigna en sus consecuencias. Para muchos que viven fuera de Europa y Norteamé -rica, se ve incómodamente como occidentalización o quizás, americanización, en la medida en que los

Estados Unidos son actualmente la única superpotencia con una posición económica, cultural y militar

dominante en el orden global. Muchas de las expresiones culturales más visibles de la globalización son

estadounidenses: Coca-Cola, Mc Donald’s, CNN.

La mayoría de las gigantescas empresas multinacionales están asimismo ubicadas en los Estados Unidos. Las

más importantes provienen de los países ricos, no de las áreas más pobres del mundo. Una visión pesimista de

la globalización la consideraría en gran medida como un asunto del Norte industrial, en el que las sociedades

en desarrollo del Sur tienen una participación activa muy pequeña o ninguna. Dicha posición visualizaría a

la globalización como destructora de las culturas locales, amplificadora de las desigualdades mundiales y

un factor de agudización de la suerte de los empobrecidos. Algunos sostienen que la globalización crea un

mundo de ganadores y perdedores, unos pocos en la vía rápida a la prosperidad y la mayoría condenada a una

vida de miseria y desesperación.

Considerando las sugerencias para trabajar el texto de Anthony Giddens, se propone leer

los siguientes fragmentos del texto de Gilles Deleuze:

Orientación Comunicación | Comunicación y transformaciones socioculturales en el siglo x x i | 81

Postdata a las sociedades de control

Gilles Deleuze

[…] Foucault situó las sociedades disciplinarias en los siglos XVIII y XIX; estas sociedades alcanzan su

apogeo a principios del siglo XX, y proceden a la organización de los grandes espacios de encierro. El in -dividuo no deja de pasar de un espacio cerrado a otro, cada uno con sus leyes: primero la familia, después

la escuela (“acá ya no estás en tu casa”), después el cuartel (“acá ya no estás en la escuela”), después la

fábrica, de tanto en tanto el hospital, y eventualmente la prisión, que es el lugar de encierro por exce -lencia. Es la prisión la que sirve de modelo analógico: la heroína de Europa 51 puede exclamar cuando

ve a unos obreros: “me pareció ver a unos condenados...”. Foucault analizó muy bien el proyecto ideal de

los lugares de encierro, particularmente visible en la fábrica: concentrar, repartir en el espacio, ordenar

en el tiempo, componer en el espacio-tiempo una fuerza productiva cuyo efecto debe ser superior a la

suma de las fuerzas elementales.

[…] Estamos en una crisis generalizada de todos los lugares de encierro: prisión, hospital, fábri -ca, escuela, familia. La familia es un “interior” en crisis como todos los interiores, escolares, profe -sionales, etc. Los ministros competentes no han dejado de anunciar reformas supuestamente nece -sarias. Reformar la escuela, reformar la industria, el hospital, el ejército, la prisión: pero todos sa -ben que estas instituciones están terminadas, a más o menos corto plazo. Sólo se trata de adminis -trar su agonía y de ocupar a la gente hasta la instalación de las nuevas fuerzas que están golpeando

la puerta. Son las sociedades de control las que están reemplazando a las sociedades disciplinarias.

[…] Esto se ve bien en la cuestión de los salarios: la fábrica era un cuerpo que llevaba a sus fuerzas interiores

a un punto de equilibrio: lo más alto posible para la producción, lo más bajo posible para los salarios; pero, en

una sociedad de control, la empresa ha reemplazado a la fábrica, y la empresa es un alma, un gas. (…) Si los

juegos televisados más idiotas tienen tanto éxito es porque expresan adecuadamente la situación de empresa.

La fábrica constituía a los individuos en cuerpos, por la doble ventaja del patrón que vigilaba a cada elemento

en la masa, y de los sindicatos que movilizaban una masa de resistencia; pero la empresa no cesa de introducir

una rivalidad inexplicable como sana emulación, excelente motivación que opone a los individuos entre ellos

y atraviesa a cada uno, dividiéndolo en sí mismo. El principio modular del “salario al mérito” no ha dejado de

tentar a la propia educación nacional: en efecto, así como la empresa reemplaza a la fábrica, la formación

permanente tiende a reemplazar a la escuela, y la evaluación continua al examen. Lo cual constituye el medio

más seguro para librar la escuela a la empresa.

[…] Las sociedades disciplinarias tienen dos polos: la firma, que indica el individuo, y el número de ma -trícula, que indica su posición en una masa.

[…] En las sociedades de control, por el contrario, lo esencial no es ya una firma ni un número, sino

una cifra: la cifra es una contraseña, mientras que las sociedades disciplinarias son reglamentadas por

consignas (tanto desde el punto de vista de la integración como desde el de la resistencia). El lenguaje

numérico del control está hecho de cifras, que marcan el acceso a la información, o el rechazo. Ya no

nos encontramos ante el par masa-individuo. Los individuos se han convertido en “dividuos”, y las masas,

en muestras, datos, mercados o bancos. Tal vez sea el dinero lo que mejor expresa la diferencia entre las

dos sociedades, puesto que la disciplina siempre se remitió a monedas moldeadas que encerraban oro

como número patrón, mientras que el control refiere a intercambios flotantes, modulaciones que hacen

intervenir como cifra un porcentaje de diferentes monedas de muestra.

[…] Es fácil hacer corresponder a cada sociedad distintos tipos de máquinas, no porque las máquinas

sean determinantes sino porque expresan las formas sociales capaces de crearlas y utilizarlas. Las viejas

sociedades de soberanía manejaban máquinas simples, palancas, poleas, relojes; pero las sociedades

disciplinarias recientes se equipaban con máquinas energéticas, con el peligro pasivo de la entropía y el

peligro activo del sabotaje; las sociedades de control operan sobre máquinas de tercer tipo, máquinas

informáticas y ordenadores cuyo peligro pasivo es el ruido y el activo la piratería ola introducción de

virus. Es una evolución tecnológica pero, más profundamente aún, una mutación del capitalismo. Una

82 | DGCyE | Diseño Curricular para ES.6

mutación ya bien conocida, que puede resumirse así: el capitalismo del siglo XIX es desconcentración,

para la producción, y de propiedad. Erige pues la fábrica en lugar de encierro, siendo el capitalista el

dueño de los medios de producción, pero también eventualmente propietario de otros lugares concebi -dos por analogía (la casa familiar del obrero, la escuela). En cuanto al mercado, es conquistado ya por

especialización, ya por colonización, ya por baja de los costos de producción.

[…] Gran parte de la filmografía del documentalista Harun Farocki (1944) puede ser utilizada para abor -dar las características del pasaje de una sociedad disciplinaria a una sociedad de control. La torre pa -nóptica típica de las prisiones encontró nuevas formas en las cámaras vigilantes que se multiplican en

los cajeros, los bancos, los supermercados, los shoppigns, las autopistas y los escenarios en los cuáles

transcurren las sociedades contemporáneas.

[…] La cultura del consumo como paradigma de los tiempos posmodernos puede ser abordada también

en distintas películas. En Naturaleza muerta , desmenuza la construcción del relato de este tópico de la

pintura del siglo XVII para compararlo con la producción de la fotografía para la publicidad contem -poránea. De esta manera, desnuda los mecanismos de la creación de objetos de deseo, apetecibles por

sí mismos, por sus características físicas, sus texturas, sus colores, su simbología. La imagen es creada

para producir el deseo, no es un registro de un fenómeno existente, sino su propio origen. De una forma

similar, en Los creadores de los mundos de consumo , muestra las estrategias de los centros comerciales

en la ubicación espacial de la mercadería de acuerdo al camino y la mirada de los potenciales clien -tes. La colocación de determinados productos al lado de otros en la góndola se asemeja bastante a la

yuxtaposición de planos en un montaje cinematográfico, y también va creando un relato, el relato del

consumidor. En La solicitud de empleo, Farocki filma a un grupo heterogéneo de personas desocupadas,

de diferente nivel socio educativo, que asisten a cursos en los cuáles se aprende a solicitar un empleo. Se

les enseñan por tanto, los gestos, las palabras y los movimientos de “utilidad” y “docilidad” que el sistema

neocapitalista pondera como exitosos.

2. A modo de ejemplo: para el trabajo con el contenido “Nuevos modelos de relación: vínculos

y subjetividad. La nueva familia”, se proponen una serie de actividades.

Seleccionar un corpus de series de TV y un corpus de películas (como pueden ser • La familia

Ingalls , Casados con hijos, La ciénaga, Los locos Adams ) y analizar las diversas represen -taciones acerca de la familia.

Describir el modelo de familia que se presenta. •

¿Con qué época histórica y lugar se corresponde cada una? •

¿Se puede advertir alguna correspondencia entre la época, el lugar y el modelo de •

familia que se presenta?

¿Los tipos de familia que se están analizando son igualmente aceptables en las socie- •

dades contemporáneas? ¿Cuáles no? ¿Por qué?

¿A qué se deben los cambios en las constituciones familiares? •

Seleccionar un corpus de notas periodísticas y artículos de opinión de diversos diarios y •

revistas que aborden temas vinculados a la familia.

¿En qué parte del diario o revista está ubicada la nota? ¿A qué se debe la elección de •

ese lugar?

¿Se trata de una nota periodística o de un artículo de opinión? ¿Cuál es el hecho que •

dio lugar a la nota?

¿Qué se dice acerca de la familia? ¿Quién lo dice? •

¿Qué juicios de valor se hacen de manera explícita e implícita (juicios, opiniones, crí- •

ticas, defensa de alguna postura, etcétera)?

¿Qué modelo de familia es el mas valorado en los textos? ¿Cuál el más criticado? •

Orientación Comunicación | Comunicación y transformaciones socioculturales en el siglo x x i | 83

Se presenta asimismo un corpus de filmografía que cuenta con características o rasgos pos -modernos y que se consideran fundamentales para que los estudiantes puedan visualizar la

manera en dichas características se reflejan en la estética. De esta manera, la simultaneidad y

la incertidumbre, la yuxtaposición de tiempos y espacios en desmedro del relato lineal moderno

clásico con un héroe y un final feliz o redentor, darían cuenta de características de la cultura

contemporánea como el fin de las certezas o de ciertas utopías.

Generación • X, de Ben Stiller, 1994.

Matrix, • de los hermanos Wachowski, EEUU, 1999.

Harry Potter • , Christopher Columbus, Alfonso Cuaron, Mick Newell, David Yates, Inglat-erra, 1997.

Cool World, • de Backshi, EEUU, 1992.

Roger Rabbit • , de Touchstone y Amblin Entertainment, EEUU, 1988.

Blade Runner • , de Ridley Scott, EEUU, 1982.

Los siete magníficos, • de Jhon Sturgss, EEUU, 1960.

Jurassic Park, • de Steven Spielberg, EEUU, 1993.

Los ángeles de Charlie, • de Joseph McGinty Nichol, EEUU, 2000.

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or i e n t aCi o n e s p a r a l a e v a l u aCi ó n

Los procesos evaluativos guardan relación directa con los objetivos de enseñanza y aprendizaje.

Esto debe servir como parámetro permanente si la evaluación se aborda verdaderamente en clave

de proceso, lo cual requiere considerar factores continuos de evaluación que hagan hincapié no

sólo en el rendimiento final de los estudiantes, sino que también valore el esfuerzo de participa -ción en la tarea diaria, el desarrollo de trabajos prácticos, la lectura de bibliografía indicada, la

expresión oral en clase y la expresión escrita en base a trabajos áulicos, así como el cumplimiento

de las pautas de tareas estipuladas y la participación en los debates.

El panorama descrito con antelación resume la condición procesual del sistema evaluativo y

requiere del docente atender cada momento de la enseñanza, y de parte de los estudiantes una

aplicación a cada etapa del aprendizaje prestando atención no sólo a sus resultados.

De esta manera, la evaluación será parte del proceso consustancial del aprendizaje.

Las condiciones de evaluación deberán ser comunicadas con claridad a los estudiantes al ini -ciarse el curso, así como también a sus padres no sólo de manera verbal sino escrita, valiéndose

para esto tanto de la forma presencial como impersonal.

Resulta imprescindible que tanto las condiciones de evaluación como la información de los

resultados de evaluación sean comunicadas con claridad, de manera tal que no queden dudas

acerca de las pautas establecidas.

Cr i t e r i o s d e e v a l u aCi ó n

En lo que refiere a los criterios de evaluación, el énfasis está puesto en el abordaje reflexivo

sobre los objetos de estudio vinculados con la cotidianeidad de los estudiantes. No sólo deben

ser evaluados los resultados sino también los métodos, actitudes y dificultades frente a los

contenidos enseñados.

Deberá también considerarse el principio de diversidad en el avance que cada estudiante logre

en su cursada bajo la premisa de una superación personal que permita valorar el propio esfuer -zo y no aceptar limitaciones como algo natural.

En vista de la definición de la evaluación como proceso, la observación directa y el seguimiento

del proceso de aprendizaje es un instrumento central de la tarea del docente tanto como las

evaluaciones directas sobre determinadas temáticas, así como la promoción de actividades

prácticas de acción y reflexión.

Lo expresado anteriormente debe considerarse un factor esencial si se considera el carácter

multidisciplinario de la materia en el marco de las ciencias sociales, acompañando el enfoque

general de la orientación y por ende el objetivo final del aprendizaje: la formación del análisis

crítico y progresivo durante su tránsito por la Escuela Secundaria.

Orientación Comunicación | Comunicación y transformaciones socioculturales en el siglo x x i | 85

Leer y escribir en el contexto de Comunicación y transformaciones socioculturales

del siglo x x i

Esta materia constituye una oportunidad para enmarcar las diversas materias de la orientación

en los procesos y las características propios de la sociedad contemporánea.

En este sentido, la materia debería ofrecer a los estudiantes la oportunidad de leer, escribir,

escuchar, discutir acerca de los contenidos, transitando textos provenientes de diversas proce -dencias y disciplinas: diarios, revistas, películas, documentales, pero también textos académicos

de comunicación, sociología, política, economía, entre otras ciencias.

Es fundamental que el docente acompañe a los estudiantes en las siguientes instancias:

la lectura de textos que pueden resultares de difícil acceso (acompañarlos en la lectura, •

discutir hipótesis de lectura, aclarar dudas, etcétera);

la búsqueda de información complementaria que les permita comprender los temas que se •

tratan, clarificar conceptos, discutir concepciones acerca de lo que se lee, etcétera;

la producción de textos propios, textos de resumen, toma de notas, manifestación de opinio- •

nes, entre otras actividades de organización y sistematización de la información trabajada;

la formulación de relaciones entre el material teórico y las diversas experiencias que los •

alumnos transitan a diario;

el análisis profundo de las características que adquiere la cultura y la sociedad en el contexto de •

discusiones, debates y producciones argumentativas de diversa índole junto a su socialización.

86 | DGCyE | Diseño Curricular para ES.6

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En un mundo donde los cambios se suceden vertiginosamente, incluso los tecnológicos, es menester asimilar las nuevas tecnologías para su aplicación inmediata y a futuro.

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