LA
CULTURA TECNOLÓGICA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN EL MARCO
DEL SIGLO XXI
Dr.
Pere Marques Graelles.
En
la sociedad de la información (SI) ya no se aprende para la vida; se
aprende toda la vida" (A. Cornella) con esta cita inicia Marques
Graelles su ensayo. El citado autor asume en su ítem cultura y
educación que la Cultura viene a ser (citando a Dello, 1994) todo
aquello que los seres humanos hemos sido capaces de crear y que no
estaba en la estructura misma de la naturaleza , y que comprende el
"conjunto de representaciones, reglas de conducta, ideas,
valores, formas de comunicación y pautas de comportamiento
aprendidas (no innatas) que caracterizan a un grupo social y que se
orienta y mantiene socialmente, se hereda mediante un sistema de
transmisión con formas simbólicas y forma parte del patrimonio de
los grupos humanos proporcionando el entorno donde las personas nos
desarrollamos bajo su influencia, somos (o deberíamos ser) seres
libres y contribuimos a su evolución.
Expresa que la llamada sociedad de la información, está
caracterizada por los continuos avances científicos (bioingeniería,
nuevos materiales, microelectrónica) y por la tendencia a la
globalización económica y cultural (gran mercado mundial,
pensamiento único neoliberal, apogeo tecnológico, convergencia
digital de toda la información...).
Cuenta
con una difusión masiva de la informática, la telemática y los
medios audiovisuales de comunicación en todos los estratos sociales
y económicos, a través de los cuales nos proporciona: nuevos
canales de comunicación (redes) e inmensas fuentes de información;
potentes instrumentos para el proceso de la información; nuevos
valores y pautas comportamiento social; nuevas simbologías,
estructuras narrativas y formas de organizar la información...
configurando así nuestras visiones del mundo en el que vivimos e
influyendo por lo tanto en nuestros comportamientos.
En
la sociedad de la información aparece una nueva forma de cultura, la
cultura de la pantalla que, como decía Arenas (1991), se superpone a
la cultura del contacto personal y la cultura del libro. Además,
junto al entorno físico, real, con el que interactuamos, ahora
disponemos también del ciberespacio, entorno virtual, que multiplica
y facilita nuestras posibilidades de acceso a la información y de
comunicación con los demás. Frente a esta nueva cultura tecnificada
y "massmediática", Umberto Eco (1993) distingue dos
posiciones extremas de los ciudadanos:
Los
apocalípticos, que consideran que la consideran una
"anticultura" decadente y desintegradora de la moral y los
integrados, que ven de manera optimista esta nueva cultura.
en
las características de la sociedad actual expresa que esta nueva
"cultura", que conlleva nuevos conocimientos, nuevas
maneras de ver el mundo, nuevas técnicas y pautas de comportamiento,
el uso de nuevos instrumentos y lenguajes, va remodelando todos los
rincones de nuestra sociedad e incide en todos los ámbitos en los
que desarrollamos nuestra vida, exigiendo de todos nosotros grandes
esfuerzos de adaptación.
Algunos
de los principales aspectos que caracterizan la "sociedad de la
información" son los siguientes: Omnipresencia de los "mass
media" y de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), la sobreabundancia de información a nuestro
alcance que genera una competencia de "saber" buscar,
valorar y seleccionar, estructurar y aplicar, la información para
elaborar conocimiento útil con el que afrontar las problemáticas
que se nos presentan; los continuos avances científicos y
tecnológicos en todos los campos del saber, el fin de la era
industrial y la Libertad de movimiento donde el inglés resulta casi
indispensable.
Uno
de los aspectos que inquieta a Marques Graelles es como la
universidad y la educación superior se lograran insertar en el
entorno globalizador, en un entorno donde está al alcance de las
personas, y donde pareciera que la universidad perdiera a poco su
papel y trascendencia.
Es
más, Marques considera que existe la necesidad universal de una
formación continua para poder hacer frente a las nuevas exigencias
de esta sociedad en rápida evolución, conlleva que además de las
empresas (que se encargan en gran medida de proporcionar a sus
trabajadores los conocimientos que necesitan para el desempeño de su
actividad laboral) y la potente educación informal que proporcionan
los mass media y los nuevos entornos de Internet, vaya siendo cada
vez más conveniente que las instituciones educativas que
tradicionalmente proporcionaban la formación inicial de las personas
se impliquen también en la actualización y renovación de sus
conocimientos a lo largo de toda la vida.
MODERNIDAD,
MODERNIZACION Y ALDEAL GLOBAL: LA ENCRUCIJADA E LA UNIVERSIDAD
LATINOAMERICANA Lino
T Borroro López
Se
aborda pues este tan polémico tema con el fin de analizar su origen,
los principios teóricos que lo rigen, el marco o contexto histórico
en el que se desarrolla y sus implicaciones para América Latina.
Aquí se presenta la modernidad como el gran proyecto utópico ideado
con el fin de lograr el desarrollo de las naciones, pero que en su
afán de construir ese futuro promisorio se pierde entre las sombras
de la destrucción por el mismo generadas.
Se
asume la tarde analizar el rol de la educación superior ante la
llamada MODERNIDAD que trae consigo la globalización mundial. De
allí que no extrañe que el autor inicie su ensayo analizando el
concepto de modernidad y sus implicancias teóricas y sociológicas.
Expresa
que el concepto de modernidad se relaciona con el de cultura post
moderna, un concepto vertido por Habermas en 1980. Quizá para
algunos resulte innecesaria la referencia a la modernidad; sin
embargo, no hay que perder de vista que el posmodernismo no puede
entenderse sin su referente inmediato, la modernidad. Borroro López
se inclina por la postura de Marx, toda vez que este ve en la
modernidad una nueva forma de vida, una nueva cosmovisión del mundo
desde la óptica universal. Marx conceptualiza la base de la
modernidad como el capitalismo y la burguesía, Y no está del todo
mal dicha apreciación cuando hoy en día vemos como la educación
superior poco a poco va perdiendo su ámbito estatal y gubernamental
para ser asumida por entes privados, que ven en la educación
superior un afán de lucro.
Por
otra parte, y también como característica de modernidad, se percibe
que la sociedad moderna, envuelta en un mundo occidentalizado,
representa la gran civilización contemporánea con una cantidad
sorprendente de nuevos conocimientos, con gran avance científico y
tecnológico. Una sociedad en la que se han llegado a alcanzar
niveles ilimitados de producción de bienes y servicios o artefactos
cada vez de mejor calidad y menor precio en el disputado mercado de
libre comercio, en el que compiten los países de tecnología de
punta robotizada y competitiva .
En
dichas sociedades modernas se promueve la superación personal
individual con la meta de ser un triunfador a toda costa, en que todo
medio lícito e ilícito es válido. Después de todo el fin
justifica los medios, y el fin en este caso es convertir todo
quehacer humano en dinero.
La
universidad en este contexto de sociedades modernas debe tratar de
asumir un nuevo papel. Dejar de ser la institución arcaica y feudal
preocupada solo por formar profesionales. Borroro señala que la
Universidad para legitimarse tiene que hacer conciencia crítica de
su época y estar en el vórtice de los cambios en la esfera técnico
científica y en el vórtice de los cambios sociales. La otra cara de
la moneda es que la universidad se encuentra inmóvil ante los
cambios socio económicos y culturales. Ha dejado de ser una
institución que abarque todos los campos del saber y del saber
hacer, solo se ha limitado al campo de la teorizacion y ha dejado de
lado lo técnico superior.
EL
PAPEL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA GLOBALIZACIÓN
Jorge
Abdo
.
La
globalización no solo apertura el mercado mundial y promueve la
equidad de satisfacer las necesidades humanas, sino que también
promueve el acceso a una era e conocimiento donde todo está al
alcance de la mano de las personas, apenas con hacer clic en una
computadora. Este era e conocimientos desde la universidad como guía
puede y permitirá, de proponérselo la generación de nuevos
conocimientos, que respondan a las necesidades de la sociedad en el
corto, mediano y largo plazo.
Señala
el autor que la formación profesional ya no solo debe centrarse en
el desarrollo de ciertas habilidades especializadas, sino también de
la capacidad para resolver creativamente los problemas imprevistos
que se puedan presentar en la práctica laboral. En este sentido es
urgente revisar los paradigmas curriculares en los cuales se sustenta
la educación universitaria en países menos desarrollados, dados los
pobres resultados en el campo de la investigación básica y aplicada
y en la poca capacidad de respuesta por parte de los profesionales
frente a los retos que le plantea la sociedad actual
Una
revisión curricular no solo implica modificar cursos o contenidos,
sino que es , responder a las demandas productivas con un
conocimiento integral, donde la teoría no solo llevada a la
práctica, sino que esa práctica transforme y satisfaga las
necesidades de las personas. Con ello, la universidad alcanzara el
realce y la importancia que antes no tenía, dejara de ser una
institución local para ser internacional, no solo en el producto que
genera, sino en la ideología que pueda aportar al mundo.
La
educación superior debe saber afronta el mundo de la globalización
como una forma de evitar ser parte de la dependencia que los países
y las sociedades tienen en relación de las potencias desarrolladas.
Considera el autor que desde su ámbito se podrá lograr el
desarrollo y la posible (en futuro) transformación de la sociedad,
economía y cultura de las naciones latinoamericanas y del Caribe.
ARTICULACION
UNIVERSIDAD SOCIEDAD : TESIS PARA TRATAR EL CAMBIO EN LAS
UNIVERSIDADES Luis
O Aguilera García.
Afirma
que ante la erosión progresiva del habita natural y cultural, la
universidad se perfila como una institución que por su naturaleza de
ser portadora de conocimientos, de producción y transmisión de
aportes científicos tecnológicos, tiene ahora la misión de
vincularse con el entorno social propio directo e indirecto.
El
vínculo universidad sociedad posee dimensiones dinámicas que se
pueden analizar a partir de los fundamentos de esa necesidad, las
vías, los grados, las estrategias, los riegos y el impacto de estos
vínculos con el entorno
Por
otro lado hay razones para establecer este vínculo tales como la :
La
cultura como elemento cohesionado entre la universidad y la sociedad
y el entorno.
Acerca
de la pertinencia de la educación superior hay que abordar el
concepto pertinencia se vincula a la necesidad de cambios en el
quehacer de la vida académica a ton con las nuevas condiciones
sociales que van surgiendo en el entorno cada vez más dinámico y
proactivo. Ello exige una universidad replanteada desde:
En
cuanto la vinculo universidad ? sociedad visto desde las relaciones
intra y extramuros debe prever la disposición de la universidad a
formar parte de las relaciones sociales que se dan al interior y
exterior de su entorno, es decir sentirse parte del entorno, no
alejarse , convertirse e un ente social; por otro lado tener en
cuenta los componentes el entono social de manera que esta
vinculación sea eficiente y proactiva
Los
grados que hay que tener en cuenta para llegar a este enfoque son :
UNIVERSIDAD
Y GLOBALIZACIÓN Alberto
Romero
Al
igual que sus colegas destaca el proceso de transformación que ha
sufrido el mundo ante el incontenible avance de la ciencia y la
tecnología y particularmente de la informática, que prácticamente
ha remplazado en muchos aspectos las actividades cotidianas del
mundo.
La
inserción entro de las economías de las naciones desarrolladas en
es gran reto de las países latinoamericanos. Esta reinserción no
parte e poseer mayores recursos natural o firmar convenios ni
tratados comerciales, sino pasa por la formación de profesionales
capaces , con conocimientos científicos tecnológicos adecuados, que
estén, sino a la vanguardia de las potencias desarrolladas, al menos
que les permite interactuar con ellas. Aquí esta implícito el papel
de la educación superior.
.
Define la globalización como el argumento neoliberal que trata e
justificar la inevitabilidad de someter el desarrollo de los países
al dictado del mercado bajo el supuesto de la igualdad de las
oportunidades.
Señala
también que la globalización a afectado para bien o para mal a las
culturas dependientes que lentamente van perdiendo sus identidad, al
asumir patrones de comportamiento socio cultural a imagen y semejanza
de las naciones desarrolladas
En
este nivel se está destruyendo el paradigma del desarrollo sostenido
solo en la economía tradicional, ahora se están viendo otros
factores como el desarrollo educativo el desarrollo del medio
ambiente protegido, la educación on line, etc.
La
globalización el conocimiento es una de las ventajas de la
globalización, ya que desde allí se puede encontrar no solo
recursos sino también soluciones a la problemática de los países
dependientes. Esta globalización del conocimiento ha eliminado la
brecha que había en la desmasificacion de la tecnología y del
conocimiento La educación superior esta llamada a jugar un papel
importante no solo en la formación de profesionales, sino también e
la generación de nuevos conocimientos que respondan a las
necesidades de la sociedad en corto y largo plazo. N este sentido es
urgente revisar los paradigmas curriculares en los cuales se sustenta
la educación universitaria.
El
compromiso de la universidad es el de transformar su entorno mediato
e inmediato con el fin de mejorar permanente la calidad de vida de la
población, entendida esta no sol como satisfacción de las
necesidades apremiantes no también como desarrollo cultural y la
conservación del medio ambiente.
Para
lograr esto hay que hacer una transformación de la educación
superior en América latina y el caribe , de manera que se convierta
en promotora eficaz de una cultura de paz sobré la base de un
desarrollo humano fundado en la justicia, la equidad, la democracia y
la libertad , mejorando al mismo tiempo la pertinencia y la calidad
de sus funciones de docencia. Investigación y extensión, ofreciendo
igualdad de oportunidades a todas la s personas a través de una
educación permanente y sin fronteras donde el merito sea el criterio
básico para el acceso, en el marco de una nueva concepción de la
cooperación regional e internacional.
LOS
NUEVOS RETOS EDUCATIVOS ANTE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN,
Antonio
Aguilera Jiménez
Afirma
que actualmente nos encontramos en medio de una profunda
transformación de la estructura de la sociedad que está alumbrando
nuevas formas de organización social, política, económica y
cultural. Nos encontramos en el tránsito a una nueva etapa histórica
(si es que no estamos ya de lleno en ella) caracterizada por nuevas
formas de los procesos de producción (por nuevos modos de
organización del trabajo, del ocio, y del tiempo en general
(reducción de la jornada laboral, desempleo, ...), por cambios en el
conjunto de las relaciones sociales y en la vida política (las
identidades políticas y las fronteras se diluyen unas y refuerzan
otras, los nacionalismos crecen, ...), etc.
Su
artículo pretende estimular la reflexión sobre las implicaciones de
estas nuevas condiciones históricas y lo haremos, en primer lugar,
destacando el papel relevante que en ella tiene la información y los
retos que este hecho plantea a la intervención educativa; a
continuación señalaremos algunas aportaciones de la psicología, a
nuestro juicio especialmente relevantes y, por último, concluiremos
con algunas reflexiones, esperemos que estimulantes y alentadoras,
acerca del trabajo de Vygotsky en unas circunstancias igualmente
revolucionarias.
Jiménez
declara que la Importancia de la información y el conocimiento es la
clave para entender el modelo de sociedad post industrial que vivimos
y que también denominamos globalización
Es
un hecho cada vez más evidente la creciente importancia que la
información va adquiriendo en la sociedad en que vivimos y, más
importante aún, el hecho de que la tendencia es que siga aumentando;
no en vano, otros analistas sociales hablan de "Sociedad de la
Información" (Castells, 1997-1998). Cuando se habla de
información en este contexto se suele aludir bien al management o
capacidad de organización y gerencia empresarial, bien a las
tecnologías que operan con ella y los procesos productivos que hacen
uso de tales tecnologías, pero bien podríamos extender este
contexto más allá de esos límites para afirmar que información y
más conocimiento cada vez están más presentes en la vida social.
Desde
el punto de vista de la producción, hoy vivimos la etapa de la
informática , y la de la inteligencia artificial, que parece ser la
etapa futura a la que estamos abocados. Si analizamos la importancia
relativa de los distintos factores productivos que han acaecido se
observa que la relevancia de la información va progresivamente
aumentando en detrimento de los otros componentes de la producción
tales como la mano de obra, las maquinarias y locales, la energía y
las materias primas.
Sin
embargo, la importancia creciente de la información en la sociedad
actual no es patrimonio exclusivo del mundo del trabajo; como hemos
señalado, también el tiempo de ocio, las relaciones sociales,
institucionales, ... en definitiva, todo el desempeño ciudadano y
social propio de las sociedades democráticas exige de la persona que
quiera desarrollarse plenamente como tal, el procesamiento de calidad
de altos niveles de información, también de alta calidad.
La
educación, para bien y para mal, no escapa a la influencia de estos
cambios, y si bien educación y crisis son dos términos fuertemente
asociados en el sentido de que el sistema educativo ha sido una de
las áreas políticas que más reformas ha sufrido, las
transformaciones actuales son cualitativamente diferentes.
En
el punto La educación en la sociedad de la información analiza el
papel de la educación en los tiempos actuales .Expresa que si no
hace mucho tiempo una polémica entre movimientos progresistas y
conservadores en educación era la reclamación de una educación que
desarrollara las potencialidades del individuo optimizando su
desarrollo frente a la educación concebida como preparación para el
desempeño en el mundo productivo, de todas las circunstancias que se
indican en publicaciones como las anteriormente señaladas parece
deducirse que, por primera vez en la historia, las exigencias del
mundo productivo vienen a coincidir con el desarrollo de las
capacidades propias del ser humano .
Aclara
que no quiere esto decir que estemos próximos al fin de la historia,
ni mucho menos al paraíso en la tierra, pues está por ver que el
desarrollo de tales capacidades esté al alcance de todos o que la
diversidad de capacidades para procesar información sean todas
igualmente valoradas pero no es este el debate que le interesa en
este momento, más bien queremos llamar la atención sobre las
implicaciones que estos cambios van a tener en la educación.
Destaquemos
en primer lugar que los aspectos que las empresas modernas valoran en
su personal son, entre otros, algunos como los siguientes: capacidad
para trabajar en equipo; capacidad para adaptarse a condiciones y
exigencias cambiantes; alta cualificación profesional para cualquier
puesto en la empresa; importancia de la capacitación y formación
permanente; valoración de la cualificación profesional en razón de
la información que se es capaz de disponer y usar; capacidad para
trabajar con información; capacidades creativas y de pensamiento
crítico para aportar nuevas ideas, para crear nueva información
Estos puntos debe atender al educación actual.
La
empresas exigen el desarrollo de cuatro capacidades básicas:
a)
Capacidad de abstracción, que implica capacidad para: simplificar la
realidad, para ser comprendida y manejada; descubrir los patrones que
ordenan los diferentes aspectos de la realidad; ordenar e interpretar
el caos de datos; crear ecuaciones, modelos, analogías y metáforas;
creatividad y curiosidad.
b)
Capacidad de pensamiento sistémico, que supone: un paso más de la
abstracción; superar la tendencia a pensar la realidad en
compartimentos separados; comprender los procesos por los que
diferentes partes de la realidad se conectan entre sí como condición
para descubrir nuevos caminos y soluciones. Además de resolver
problemas, hay que saber por qué se producen, cómo se relacionan
con otros, reales o posibles, ...
c)
Aprender a experimentar, esto es: comprender causas y consecuencias;
explorar soluciones diferentes a un problema; aceptar la
responsabilidad de autodirigir su propio aprendizaje (necesaria en
puestos de reconversión permanente que exigen formación continua).
d) Aprender a trabajar en equipo, a comunicar información, buscar
consensos, aprendizaje grupal, buscar y aceptar la crítica de los
iguales, solicitar ayuda, dar credibilidad a los demás, etc.
De
esta manera , la educación debe atender lo solicitado, no porque se
primario sino porque hay que preparar a los ciudadanos para
enfrentarse a este mundo de competividad.
Aunque
parece ser, en definitiva, que cada vez estamos expuestos a más
información corriéndose el riesgo de que aparezca en las personas
una disociación entre información y pensamiento. Es necesario
evitar tal separación que nos haría incapaces de entender, de
pensar y de hablar de todo aquello que podemos hacer y, así, salir
al paso del riesgo que existe de que las decisiones acerca de cómo
utilizar nuestro saber hacer escapen a nuestro control,
convirtiéndonos en irreflexivos esclavos de nuestro "saber
cómo".
Por
tanto, ante esta nueva situación, en cuanto al qué enseñar, la
educación debe potenciar:
a)
Por una parte, los procesos frente a los productos, los
procedimientos frente a los contenidos, enseñar a pensar frente a
enseñar pensamientos hechos; el desarrollo de habilidades de
selección, análisis e interpretación de información más que
proporcionar información que rápidamente quedaría obsoleta
b) Y
por otra, una educación que cultive la dimensión axiológica el
desarrollo de valores y criterios personalmente asumidos desde los
que juzgar críticamente la información relevante acerca de la
realidad y que, por ejemplo, eviten que quedemos a merced de
cualquier cacharro que consideremos deseable sólo por el hecho de
ser técnicamente posible.
En
cuanto al cómo enseñar, la educación precisa hoy de metodologías
que se caractericen por
a)
Articular el grupo con el individuo, la atención personalizada con
el trabajo en equipo. Ser miembro activo de un equipo exige disponer
de algo que aportar, por lo que la excelencia individual no es
contradictoria, sino más bien complementaria, con el trabajo
colectivo.
b)
Propiciar una mayor convivencia en el trabajo pedagógico. Nuevas
tecnologías y metodologías (p.e., guías de estudio y
autoaprendizaje) que liberen al maestro de la tarea de dar
información o rellenar formularios y le dejen tiempo para ocuparse
de la atención personal en el aprendizaje en función de los ritmos
diferentes de cada alumno así como para suscitar trabajos en equipo.
c)
Preparar para el trabajo en equipo, para el ejercicio de la
solidaridad, para el reconocimiento y respeto de las diferencias
(Tedesco, 1995; Aguilera y García, 2000).
Destaca
que las aportaciones de la psicología a la educación en la sociedad
de la información están dadas sobre la base de la información:
Como elemento de carácter inmaterial que es, participa de unas
características específicas y diferenciadores de otros elementos
como la materia o la energía .
De
este modo, destacaremos el hecho de que los límites de la
información se dan en el terreno de lo cualitativo y no de lo
cuantitativo. Aun cuando la mayor parte de la información que
utilizamos necesite un soporte material y energético, cada vez es
más posible reducir este soporte cuantitativo permaneciendo intacta
la información.
Los
niveles cualitativos de información son :
a)
Los datos, números o códigos sin ninguna conexión entre sí.
b)
Los textos o las imágenes
c)
Los conocimientos o expresiones artísticas son un nivel superior de
información compuesto por textos o imágenes relacionados entre sí
por lo significativo, es decir, por lo semántico o lo bello.
d)
La inteligencia o el arte e) La conciencia, que podríamos definir
como la inteligencia o el arte que es capaz de percibirse a sí
misma, y por ese percibirse a sí misma es capaz de solidarizarse con
las demás realidades informativas creando así la realidad social y
las capacidades de autorregulación, de comprender y comprenderse al
tiempo que transforma tanto la realidad como a sí mismo.
En
Información y pensamiento en el marco de la investigación
psicológica, señala que en la psicología por ejemplo, se pasó del
estudio de las sensaciones y las percepciones al momento actual en el
que, sin abandonar niveles anteriores, se investiga más allá de los
procesos cognitivos, al tratar el tema de la metacognición. En
educación, por otra parte, desde la "letra (los datos -fechas,
nombres, etc.-) con sangre entra" hasta los planteamientos
expuestos al comienzo de este trabajo también se ha recorrido un
largo camino a través de etapas centradas en niveles de información
diferentes.
En
la actualidad, el estudio del ser humano como procesador de
información ha sido recuperado por la psicología cognitiva. Si una
característica del paradigma cognitivo es la recuperación de lo
mental, otra, especialmente destacada por las teorías llamadas "del
procesamiento de la información", es la adopción de la
metáfora del ordenador; esto es, utilizan este símil para explicar
el funcionamiento de los procesos cognitivos en los seres humanos: Al
igual que el hardware de la máquina, el organismo humano pone
límites a lo que las personas pueden hacer, pero lo que
efectivamente hacen, al igual que en el ordenador, depende de su
software, de su programa mental. Estos modelos que utilizan la
metáfora del ordenador se han concretado en dos enfoques: a) el
modelo de computación de símbolos, y b) el modelo conexionista
basado en el procesamiento simultaneo o en paralelo. Aunque el
segundo surge frente a las limitaciones del primero, se puede decir
que más que contradictorios son complementarios. En cualquier caso,
cada uno de ellos tiene serias limitaciones par explicar el
funcionamiento cognitivo humano.
El
nivel de información que debe centrar nuestro interés es cómo
diseñar agentes capaces de conocer (o, como diría Piaget, sujetos
epistémicos). El objeto de la psicología cognitiva es explicar y
comprender cómo actúa el ser humano en cuanto sujeto
epistemológico, explicar y comprender los procesos mentales de la
conducta humana. Ambas forman parte de la ciencia cognitiva
En
este ámbito, una discusión que nos parece interesante es la de
determinar a qué nivel de información de los indicados en la escala
cualitativa señalada anteriormente, hay que llegar para adquirir la
categoría de sujeto epistémico, o dicho de otra manera, si la
máquina (el ordenador, el sistema experto, el robot o como queramos
llamarle) puede llegar a ser un sujeto espistemológico.
Nuestra
tarea, por tanto, debe centrarse en el nivel de información
denominado "conciencia" (awareness), nivel que,
incluyéndola, va más allá de la inteligencia. Incluso los
interesados en el ámbito de las necesidades especiales, pueden
albergar la esperanza, contrastada ya con resultados obtenidos con
programas de mejora de habilidades de pensamiento de clara
orientación metacognitiva de que la intervención a este nivel
produzca mejoras en el desempeño de sujetos con déficit tanto de
origen sociocultural como orgánico.
En
su epílogo estimulante: Vygotsky, interdisciplinariedad y militancia
en tiempos de cambio, afirma que Lev Semenovich Vigotsky fue capaz de
superar la tendencia tradicional de los psicólogos a aislarse que
les impedía comunicarse entre sí y, mucho más, con los
representantes de otras disciplinas; especialmente en un ámbito de
gran relevancia para el conocimiento integral del ser humano como es
el que surge de la confluencia de la psicología individual y del
estudio del entorno sociocultural en el que vive. Concretamente que
"Vygotsky es (...) considerado como un psicólogo evolutivo y de
la educación. Sin embargo (...) es incorrecto categorizarlo
directamente como psicólogo (...). Precisamente porque no era
'solamente' un psicólogo es por lo que fue capaz de dotar a esta
disciplina de un soplo de aire fresco haciéndola formar parte de una
ciencia social más unificada"
Respecto
a la segunda, es de destacar la capacidad de Vygotsky para percibir
las demandas de la sociedad de su época, para hacer unos juicios y
valoraciones de las mismas desde unos criterios y valores
personalmente asumidos.
TIEMPOS
DE CAMBIO. LA SOCIEDAD POSTINDUSTRIAL
La
historia de la humanidad y los ritmos de continuidad y cambio han
venido marcados por los cambios tecnológicos. El avance de la
tecnología fue lento, se necesitaron centenares de milenios para que
los humanos desarrollaran las tecnologías líticas de la
prehistoria. Durante el de Neolítico, hace apenas diez mil años, se
experimentó la primera gran revolución tecnológica que condujo al
desarrollo de la agricultura, la ganadería y el urbanismo, y al
florecimiento de las más diversas civilizaciones. El desarrollo
tecnológico recibió un impulso fundamental en el marco de la
antigua Grecia que conoció el despuntar del espíritu científico.
Después de un desarrollo desigual ese espíritu científico volvió
a cuajar en época del Renacimiento, y se consolidó definitivamente
en el marco de la revolución científica y tecnológica de los
siglos XVII y XVIII, cuando la modernidad ilustrada impuso su lógica
en el desarrollo de la ciencia, del pensamiento y de las formas de
relación políticas. A partir de ese momento el desarrollo
tecnológico, y también científico experimentó un ritmo de cambio
trepidante, y debe tenerse en cuenta que un cambio tecnológico y
científico no sólo se fundamenta en su propia lógica interna, sino
también en el contexto cultural de una determinada sociedad que lo
posibilite o estimule. En ese sentido, la Europa de la modernidad
ilustrada fue capaz de organizar un sistema socio político
congruente con la posibilidad de cambio tecno-científico. Esta
lógica se acabó concretando en la revolución industrial que, al
ritmo de la implantación de la máquina de vapor, cambió
vertiginosamente el panorama europeo en menos de 50 años, a mediados
y finales del siglo XIX. La revolución industrial, que condujo a
sociedades industriales, modernas y democráticas, en algunos lugares
del planeta, tuvo su continuidad en el impulso que provocaron nuevas
energías. Así el desarrollo de la tecnología vinculada a la
electricidad fue determinante a lo largo del siglo XX.
Tras
la II Guerra Mundial, las sociedades europeas desarrolladas
alcanzaron importante los niveles de confort y desarrollo en el
marco, todavía, de la revolución industrial. Es en la década de
1970 que comienzan a pulsarse los síntomas de un nuevo cambio que
acabaría conduciendo a lo que serían las sociedades
postindustriales o sociedades de la información o comunicación.
Esta nueva revolución se desarrolló a partir de tres ejes
principales: la cibernética/informática, la ingeniería genética,
y los nuevos medios de comunicación de masas, vinculados a su vez a
la informática y la electrónica. El impacto de estas tres áreas
tecnológicas sobre el desarrollo tecno-científico fue sencillamente
impresionante. En los países desarrollados las personas pudieron
disponer de una tecnología que les posibilitaba un alto confort y
calidad de vida, y mejorar sensiblemente sus opciones de vida,
asegurando una longevidad alta, una mortalidad infantil de baja y una
gran capacidad para mitigar los efectos de enfermedades,
traumatismos, dolencias y agresiones diversas sobre los cuerpos
humanos. La interacción entre los distintos campos tecnológicos y
científicos comportó un ritmo de cambio extraordinario que se
evidenciaba en las nuevas opciones y tecnologías accesibles a los
humanos.
Es
precisamente en esta situación que la sensación de cambio se hace
patente por primera vez en las generaciones humanas de una manera
totalmente evidente. En efecto durante siglos los humanos apenas
habían tenido la percepción de que las cosas cambiaban. Es evidente
que las personas de la prehistoria , del mundo antiguo y medieval
conocían cambios irrelevantes en cuanto a tecnología a lo largo de
su vida. Un ciudadano romano apenas veía a variar las máquinas, los
vestidos y los estilos de vida entre su niñez y vejez. Es más,
griegos y romanos desconocían los conceptos de cambio histórico y
progreso, más bien consideraban que sus mundos eran la degeneración
de un anterior período de plenitud del género humano. En Cualquier
caso, no deben confundirse las ideas de cambio con progreso . El
factor o los factores de continuidad -cambio están presentes
siempre, mientras que el progreso implica creer que esos cambios son
positivos para la especie humana, total o parcialmente. Por supuesto
el progreso es una idea indemostrable y se puede creer en el o no, y
eso es un tema o problemática particular y opinable. Cabe destacar
sin embargo que la idea de progreso adquirió importancia durante la
revolución industrial del siglo XIX cuando se creía que la ciencia
sería capaz de resolver o abordar el todo.
Como
hemos indicado, la percepción del cambio, y del progreso empieza a
variar durante el siglo XIX. La revolución industrial supone un
corte importantísimo en la cultura la mentalidad y las condiciones
de vida cotidiana de las personas. Centenares de miles de personas
abandonan el campo y se trasladan a las ciudades. Nuevos barrios
populosos, los suburbios obreros, se levantan en las ciudades más
dinámicas. Nuevas clases sociales como la burguesía industrial y el
proletariado se convierten en el sujeto de la historia. Los cambios
son extraordinarios, las sociedades rurales ceden protagonismo a las
modernas sociedades urbanas. Por primera vez en la historia, muchas
personas se dan cuenta que las cosas cambian, que sus estilos de vida
se transforman, que la tecnología y maquinaria a su alcance varía
sustancialmente en pocos años. Esta sensación se corrige y aumenta
a lo largo de todo el siglo XX y alcanza el paroxismo en el último
cuarto del siglo pasado.
El
desarrollo y crecimiento tecnológico a finales del siglo XX es
extraordinario, prácticamente exponencial. Sin embargo la evolución
del pensamiento institucional, es decir de las leyes, las
mentalidades y la reflexión de las sociedades sobre sí mismas es
mucho más lento. Ello produce un fenómeno importante ya que la
distancia o separación entre el punto de desarrollo tecno-científico
y el de desarrollo del pensamiento institucional corren el riesgo de
aumentar y distanciarse. Por decirlo de otra manera, el pensamiento
no va tan rápido como la tecnología. Es como si la tecnología
avanzará en progresión geométrica mientras que el pensamiento
institucional lo hiciera en progresión aritmética. Esta distancia o
disfunción provoca rupturas y crisis mentales importantes. Las
personas, que en última instancia no son más que primates más o
menos evolucionados, que mantienen su estatus sobre el planeta a
partir de la transmisión cultural generacional se ven con
dificultades para encajar las situaciones de cambio dentro de sus
esquemas ideáticos. Ello implica importantes crisis de valores y de
estilo de civilización entre las personas de finales del siglo XX y
principios del XXI. Estructuras ideológicas y organizativas que se
habían mantenido incólumes durante los siglos XVIII y XIX, como la
familia saltaban despedazadas en los contextos de cambio. Tal crisis
de valores se intentará mitigar potenciando la dimensión educativa
de los sistemas de enseñanza.
Revolución
tecnológica y cambio social e ideológico coincidirán propiciando y
preparando el terreno de la nueva sociedad post-industrial que, en
los países desarrollados, se caracterizará en sus prolegómenos por
una amplio desarrollo de las libertades individuales y por la
consecución de un alto nivel de equidad en cuanto a derechos y
deberes.
Como
hemos indicado los motores del cambio son las nuevas tecnologías. La
cibernética o informática se desarrolla lentamente después de la
II Guerra Mundial, pero en pocas décadas conoce fuertes tirones. La
revolución de la masificación de sus usos se precipitó en la
década de los 70 y los 80. Es a partir de la década de los 90
cuando su generalización se extiende a amplios sectores de la
población del planeta. En ese momento es cuando se vinculan las
posibilidades de comunicación que ofrece la informática a las
posibilidades de las redes telefónicas, y ello produce una auténtica
revolución en todos los sentidos incluido el de las mentalidades y
sistemas ideáticos dominantes. Con la masificación de internet en
los 90 la información y la comunicación ganaron en equidad. En
cualquier caso las aplicaciones de la informática fueron
determinantes en todo el sistema productivo y incidieron
principalmente en la automatización de los procesos de producción.
En efecto, la informática y la robótica simplificaron de manera
determinante las actividades económicas en todos los sentidos.
Durante milenios los esfuerzos principales de los humanos se había
encaminado prioritariamente a conseguir elementos comestibles. Miles
de personas se habían dedicado conseguir grano, vino, aceite , etc.,
para asegurar la subsistencia y eso era lo más prioritario e
importante. En el marco de la revolución industrial se habían
experimentado los primeros cambios, en aquel momento y gracias a la
maquinización y mecanización algunos trabajos del campo se
simplificaron notablemente. Pero lo que tipificó la nueva revolución
del vapor fue que miles de personas se dedicaron a producir objetos y
bienes de consumo tangibles: telas de algodón, picos de hierro,
molinillos de café, cucharas, lámparas... que en su conjunto
facilitaban la vida de las personas. Así la revolución neolítica
se centró en la producción de alimentos y la revolución industrial
comportó la producción y de socialización de los más diversos
objetos al servicio del confort humano. En el marco de la revolución
post-industrial tanto los procesos vinculados a la agricultura y la
ganadería como los vinculados a la producción de objetos de consumo
se simplifican. Gracias a las nuevas tecnologías se necesitan muy
pocas personas para producir aquello que durante siglos había
obsesionado a la humanidad: alimentos y objetos de confort. En
consecuencia las sociedades post-industriales, se caracterizan por
una escasa ocupación en lo que se ha denominado sectores primario y
secundario; tomando importancia el sector de servicios o terciario.
El impacto de la ingeniería genética combinado con el de la
informática resultó determinante en el replanteamiento de las
actividades agropecuarias. Igualmente la proliferación de nuevos
materiales, en combinación con las técnicas de robótica y de
automatización, fueron determinantes en el replanteamiento del
sector secundario. Evidentemente Las nuevas tecnologías también
impactaron en el llamado sector terciario o de servicios, muchas de
sus funciones se simplificaron y crecieron, y en este sentido es
representativo como ejemplo el caso de los banqueros automáticos que
ahorraron o liquidaron en una extraordinaria cantidad de mano de
obra. Sin embargo las posibilidades de crecimiento del cajón
desastre del sector terciario eran prácticamente ilimitadas. Como
hemos señalado y durante milenios los humanos habían orientado a
sus esfuerzos a conseguir alimentos, objetos o máquinas, pero ahora
podían dedicarse también a intentar adquirir servicios,
experiencias singulares y situaciones de satisfacción, confort y
felicidad que colmaran sus expectativas. Las posibilidades de
crecimiento en esa dinámica eran prácticamente ilimitadas. El siglo
XXI comenzaba tipificado por la compra-venta de servicios, las
extraordinarias posibilidades de acceso a la información y el
desarrollo espectacular del sector biomédico puesto al servicio de
la optimización de las funciones y duración de los cuerpos humanos.
Todo
ese proceso, como hemos indicado, no se daba de manera homogénea en
todo el planeta. La revolución tecnológica, a principios del siglo
XXI, no disminuye las desigualdades entre países, sociedades y áreas
del planeta, sino que más bien contribuirá a aumentar las. En el
marco de la globalización de la economía los países ricos fueron
aumentado en su riqueza y los pobres mantenían o aumentaban su
pobreza relativa. Tal situación evidentemente era problemática por
los peligros que suponía para el desarrollo sostenido del "progreso"
del planeta.
Por
otra parte la revolución tecnológica no sólo produciría
desequilibrios entre países pobres y países ricos. En el seno de
las sociedades desarrolladas también aparecían fenómenos
importantes de pobreza, mitigados parcialmente por la opulencia del
desarrollo. Sin embargo la crisis en cuanto a necesidad de mano de
obra se dejaba sentir inexorablemente. En efecto las fábricas que
habían ocupado a centenares de miles de proletarios desaparecían y
por descontado la población ocupada en la agricultura, ganadería o
pesca también disminuía hasta alcanzar cotas mínimas.
La
revolución tecnológica propiciaba un paro estructural. Pero también
producía un ocio estructural que cada vez adquiría mayor
importancia. A principios del siglo XX costó durísimos esfuerzos
sindicales conseguir la jornada de las ocho horas. En España ello no
se logró, de manera generalizada, hasta 1919 cuando tras la
organizada huelga de "La Canadiense" en Cataluña; el
gobierno se vio obligado a ceder ante la presión obrera. A finales
del siglo XX la generalización de los sábados y domingos como días
festivos era una realidad, y en muchos países la semana de las 35
horas sustituía a la de 40 horas, y se convertía en una realidad al
alcance.
En
los países desarrollados, y en el contexto de revolución
post-industrial, el ocio adquiría cada vez mayor importancia. Los
ciudadanos que disfrutaban de las secuelas del Estado del bienestar
disponían de ingresos regulares y de mucho tiempo libre, que podían
usar en beneficio del propio cultivo. Precisamente en ese marco el
sector terciario, de la comunicación, y de la cultura en general
creció espectacularmente. Este nuevo cambio trepidante se sostenía
también en la revolución de la comunicación fundamentada en la
expansión de los medios de comunicación de masas y en la redes de
internet. Miles de ciudadanos disponían de tiempo libre y de
recursos económicos para adquirir servicios, saberes y conocimientos
en los cuales fundamentar su felicidad.
En
este entorno la cultura se convirtió en un complejo industrial, y la
expansión de la cultura venía reforzada por las enormes
posibilidades de comunicación y por la posibilidad de disfrutar el
ocio. Así pues, el siglo XXI, se iniciaba en los países
desarrollados con una clara tendencia a la nueva revolución cultural
y al acceso masivo a la cultura por parte de millones de ciudadanos.
La conciencia de que parte de la felicidad se fundamentaba en el
conocimiento espoleaba notablemente los deseos de acceso a la
cultura. La cultura entraba en las estructuras de mercado y era
objeto de oferta y demanda, de compra y venta. Este proceso fue
definido en algunos medios como de masificación de la cultura; sin
embargo parece más correcto definirlo como de democratización de la
cultura, en el sentido que nunca antes en toda la historia de la
humanidad tantos humanos habían tenido tantas posibilidades de
acceder al conocimiento.
La
revolución en los medios de transporte facilitada por la progresiva
socialización y mejora, a lo largo del siglo XX, del automóvil; así
como la potenciación de la aviación y los trenes de alta velocidad
facilitaron igualmente un nuevo fenómeno que se incardinó en el
proceso: el turismo. A principios del siglo XXI el turismo movía a
centenares de millones de personas que se desplazaban de un lado a
otro del planeta, y también existía a escalas geográficas menores
el denominado turismo regional. El objeto de ese turismo tenía
objetivos diversos, sin embargo el turismo cultural, es decir el
descubrimiento de los elementos de personalidad de una determinada
comunidad o lugar tenía mucha importancia. Este turismo cultural se
fundamentaba principalmente en el patrimonio y en los espacios de
presentación y conservación del patrimonio, como son los museos y
otras instalaciones culturales.
La
demanda creciente del turismo cultural ha actuado como un acicate
para que determinadas comunidades y gobiernos consideren el
patrimonio como una fuente de recursos, en función de su capacidad
para atraer turismo cultural de calidad. Así a finales del siglo XX
estados como Francia habían iniciado una auténtica cultura de
turismo de calidad sobre la cual se fundamentaban, en buena medida,
las esperanzas de reconversión económica en diferentes regiones del
país. Contrariamente otros países como Italia, Grecia o España, a
pesar de sus enormes potencialidades en el campo del patrimonio,
continuaban sin desarrollar una política pragmática tendente a
explotarlo y entenderlo en clave económica. Naturalmente el turismo
cultural se incardina poderosamente en la sociedad del ocio y de la
cultura, convirtiéndose en uno de los pilares fundamentales de la
integración de la cultura en el mercado.
El
tránsito hacia la sociedad post-industrial se ha venido
caracterizando por la proliferación, e invención, de las más
diversas actividades, oficios y servicios en el ámbito del sector
terciario. La entrada de la cultura en los mercados ha propiciado la
aparición de nuevas profesiones vinculadas a ese sector económico
en crecimiento. Así pues empresas de servicios culturales, de
turismo, de monitores, de guías, de espectáculos, de deportes de
aventura, etc. han proliferado constituyendo un importante i próspero
entorno económico.
Las
diversas ofertas culturales son consumidas por los más diversos
sectores de la población, y entre los públicos cabe señalar la
emergencia de dos sectores importantes. Por un lado los usuarios de
la llamada "tercera edad" muy numerosa en los países
desarrollados que cuentan con una esperanza de vida alta gracias a la
revolución biomédica. Cada vez más las personas maduras
constituyen un segmento de usuarios importante en el campo de la
cultura y del turismo cultural. También el sector de la enseñanza,
con todas sus actividades periféricas en el campo de la enseñanza
no formal, tiene un papel importante en el consumo de la cultura, y
constituye un segmento de usuarios importantísimo. Naturalmente el
turismo cultural escolar siempre ha tenido peso y lo continua
manteniendo, e incluso aumenta su importancia y expectativas. Pero el
consumo de cultura, turismo cultural, patrimonio, historia... no se
explica solamente por el auge de nuevos sectores, prácticamente
todas las capas de la sociedad consumen, y en aumento, cultura. Como
indicaremos más adelante ello ha supuesto lo que podríamos
denominar un cambio de paradigma. Hasta el momento el uso y disfrute
de la cultura había estado reducido a la burguesía, a algunos
sectores de las clases medias o a una minoría de la población
ilustrada. Por decirlo de otra manera, el acceso a la cultura era una
cuestión de élite. Las élites burguesas que accedían a la
cultura, y a los diversos espacios donde ésta se ubicaba, contaban
con preparación suficiente para interpretar y procesar los elementos
que se les comunicaban, mostraban o exponían. Esa tradición acabó
en la lógica de que lo importante, lo que se debía tener en cuenta
en los espacios de presentación del patrimonio, museos, etc. eran
los criterios estéticos, ya que los criterios de comprensión no
preocupaban. Sin embargo la democratización de la cultura, y la
llegada masiva de personas a los centros y equipamientos culturales,
ha exigido que el factor de comprensión o didáctico adquiera
importancia, es decir que cualquier persona entienda, intérprete y
sea capaz de integrar en sus esquemas aquellos conocimientos o
valores que se muestran o transmiten en los espacios culturales.
A lo
largo de las décadas de 1970 y 1980 centenares de miles de
ciudadanos europeos y de países desarrollados comenzaron a
frecuentar los museos, monumentos, exposiciones y espacios culturales
diversos. Ello provocó una crisis en tanto en cuanto que dichos
espacios no estaban preparados para que personas sin suficientes
conocimientos previos pudieran optimizar sus visitas. En este
contexto la museografía comprensiva o didáctica, es decir aquella
que se fundamenta en la necesidad de hacer comprender y
contextualizar el objeto de estudio al visitante, o por decirlo de
otra manera hacerlo "significativo", se reveló como una
necesidad frente a las opciones museográficas estrictamente
estéticas basadas en el diseño. Se exigía por tanto una revolución
didáctica en museografía para satisfacer nuevas demandas de la
sociedad y la escuela.
LOS
MUSEOS. EXPOSICIÓN DE TROFEOS
La
percepción y valoración del patrimonio por parte de los humanos ha
variado a lo largo de los siglos. De hecho la misma palabra
patrimonio es polisémica y susceptible de diversas interpretaciones.
Sin embargo podríamos argumentar que el patrimonio lo es en tanto en
cuanto que una sociedad lo reconoce como tal, y que es una parte
material o inmaterial de su pasado, cultura o herencia de
civilización, que otorga una determinada personalidad colectiva.
Probablemente la concepción de patrimonio se desarrolló a la par
que las antiguas civilizaciones. Parece que sumerios, egipcios,
babilonios, etc. se preocuparon por los monumentos del pasado que
formaban parte de su presente. Por descontado en el mundo clásico el
conocimiento de la historia y el patrimonio, así como la valoración
de los monumentos era una realidad. Historiadores, viajeros y
geógrafos greco-romanos recorrieron amplios espacios del mundo
conocido en su tiempo, disfrutando e identificando los más diversos
elementos patrimoniales. Basta recordar que el mundo helenístico se
preocupó por definir las siete maravillas del mundo, lo cual no fue
más que un primer intento de definir el catálogo de realizaciones
más importantes de la humanidad y del patrimonio de la misma. Por lo
que se refiere al "museo" debemos recordar que la palabra
evocaba el espacio donde se reunían las musas para discutir y
ejercer sus artes. En esta perspectiva el "museo" era un
espacio abierto de cultura, y de práctica del debate.
Las
primeras colecciones sistemáticas las reunieron los romanos que se
apresuraron a recoger estatuaria griega para coleccionarla con
pasión. Ya en tiempos de los romanos determinados elementos del
patrimonio se relacionaron con el concepto "trofeo". A
menudo lo romanos trasladaron hasta los templos de sus ciudades
piezas, objetos, armas de pueblos a los que habían vencido. Esta
tradición de recoger y exponer trofeos en espacios culturales o
museos se ha mantenido prácticamente hasta nuestros días. Así
cuando lo romanos ocuparon Siracusa trasladaron el analema de dicha
ciudad a Roma, y con estupor comprobaron que no funcionaba en su
nueva instalación ya que la posición con respecto al Sol era,
obviamente, diferente. Cabe destacar también que tras una campaña
victoriosa los cesares organizaban grandes desfiles y mostraban los
trofeos que eran, precisamente, carros con una columna central en la
cual se exponían las enseñas del enemigo, y a veces los propios
caudillos enemigos capturados.
Esta
tradición de capturar los elementos emblemáticos de otra cultura y
trasladarlos al propio territorio fue, desde entonces, una constante
en la historia de la humanidad. A partir de la Edad Media los sucesos
de este tipo fueron continuos. Cuando Almazor conquistó Santiago
tomó sus campanas con las cuales hizo construir lamparillas votivas
para la mezquita de Córdoba. Cuando Francisco I fue derrotado en la
batalla de Pavía , Carlos V le arrebató su espada que quedó
depositada en el Escorial. En 1808 Murat se apresuró, a su vez, en
recogerla del Escorial y devolverla a París.
A lo
largo del siglo diecinueve las principales potencias imperialistas, y
sobre todo el Reino Unido y Francia construyeron grandes museos en
base a las piezas de los territorios que dominaban sus ejércitos. La
grandeza del Imperio Británico y la potencia de la República
Francesa también se medía por la cantidad de piezas acumuladas en
sus museos. Las salas mostraban como sus estados eran capaces de
dominar amplias zonas del mundo y traer hasta la metrópoli piezas
codiciadas y emblemáticas de otras culturas. Algunos poderes, como
el Vaticano, consiguieron reunir también ingentes tesoros en sus
museos, pero en este caso no fueron conseguidos por la fuerza de las
bayonetas, llegaron gracias a la influencia de la Iglesia católica
presente con fuerza en los más recónditos lugares del planeta. Algo
parecido sucedió con Alemania que llegó tarde a los procesos de
reparto colonial y que apenas pudo reunir colecciones en base a la
compra de conjuntos en el Imperio Otomano y Oriente Medio y Próximo.
España en estos momentos ya no era una gran potencia colonial y los
trofeos expuestos en los museos fueron mínimos. Cabe destacar que
las victorias de Wad-ras y Tetuán, sobre los marroquíes, se
materializaron en la captura de cañones de bronce que sirvieron para
fundir los leones de las Cortes. Eso sí algunos museos de carácter
nacional incorporaron piezas de las periferias regionales del Estado
siendo los casos más emblemáticos el de la Dama de Elche, los toros
de Costix y más recientemente la Dama de Baza.
Tan
curioso comportamiento humano resulta difícil de entender. Según
nos indican los antropólogos en algunas culturas el hecho de comer
las vísceras del enemigo o del animal cazado confieren al guerrero o
cazador la fuerza de su oponente. De alguna manera las sociedades y
los Estados también han reproducido colectivamente tan complejo
comportamiento y en ese sentido han procedido al tomar las vísceras,
es decir lo que consideran más representativo de la cultura de sus
enemigos, para digerirlas en el centro de sus metrópolis y en sus
museos. Obviamente el patrimonio reconocido como emblemático de una
sociedad es lo que se convierte en objeto de disputa en estos casos.
Una variante de esa actitud consiste precisamente en destruir esos
puntos fuertes de la esencia del enemigo. A menudo las guerras y
revoluciones han comportado la destrucción sistemática de lo
emblemático del enemigo. Vale la pena recordar que recientemente en
las guerras balcánica las los ejércitos serbios se dedicaron a
destruir las iglesias croatas, las mezquitas bosnias y los espacios
emblemáticos de sus oponentes como la singular biblioteca de
Sarajevo.
Sin
embargo en la actualidad la pervivencia del concepto "trofeo"
en los museos tiene una contestación fuerte. Los movimientos
indigenistas norteamericanos han conseguido logros importantes para
que parte de la cultura exhibida en los museos y exposiciones les sea
retornada. Vale la pena recordar también sobre esa problemática la
singular dureza que llevó al exterminio de las gentes de Tasmania.
Los tasmanos fueron sistemáticamente aniquilados por los colonos de
origen británico. La última mujer tasmana murió en 1876, y se
llamaba Truganini. Rogó que su cuerpo no fuese entregado a los
científicos para realizar experimentos. Sin embargo sus huesos
fueron a parar a un museo y se conservaron en una vitrina hasta 1976,
año en que fueron incinerados en una ceremonia singular. En este
caso la propia sociedad tasmana de origen colonial fue la que intentó
deshacer en el equívoco. Caso similar, pero con algunas
matizaciones, es el que presenta el llamado "negro" de
Banyoles. Se decía que era un guerrero bosquimano disecado por
científicos franceses, y que acabó expuesto, tras un complejo
periplo, en el Museo Darder de Banyoles a principios del seglo XX.
Justo en el año 2000 los restos del cuerpo del cazador africano
fueron entregados a las autoridades de Botswana. Sin embargo la
problemática del Museo Darder de Banyoles es absolutamente diferente
a la que presentan los grandes contenedores de trofeos. Dicho museo
fué creado por Darder, un ciudadano apasionado por la ciencia y el
progreso, que intentó reunir una colección particular y diversa
sobre las más variadas temáticas. La colección tenía una
pretensión científica, a pesar de que obviamente su carácter o
algunas de sus piezas fueron cuestionadas posteriormente.
Probablemente para Darder la incorporación de un guerrero africano
disecado no suponía ningún problema moral y entraba dentro de las
lógicas de actuación científica de su tiempo, y todo el mundo sabe
que la ciencia también actúa con la metodología del ensayo/error.
TRANSFORMACIONES
EN LA MUSEOGRAFIA
Las
distintas opciones y posibilidades en museología y museografía, han
variado a lo largo del tiempo. Como se ha indicado, los templos
romanos, los palacios medievales, así como los museos contemporáneos
fueron espacios donde depositar trofeos. Sin embargo y más allá de
esa función la definición e invención del concepto "museo"
adquirió una dimensión mucho más amplia, lógicamente, que la de
centro de exposición de trofeos de guerra.
Como
hemos señalado lo romanos ya fueron ávidos coleccionistas de piezas
de arte griego, Tal tendencia al coleccionismo aumentó notablemente
durante la edad media, y sobre todo en el marco de las cruzadas. La
llegada a Palestina de miles de peregrinos de distintos estamentos
sociales, en un periodo de extraordinaria efervescencia religiosa,
estimuló la creación de colecciones de carácter sacro. Era usual
que cualquier peregrino volviera a Europa con piezas relacionadas con
el antiguo o nuevo testamento. Así las iglesias europeas se llenaron
de reliquias, objetos y huesos vinculados a las vidas de los santos o
de Jesucristo. Todavía hoy es muy usual encontrar en numerosas
iglesias un pedazo de madera de la cruz de Cristo. Naturalmente los
antepasados de los actuales libaneses y palestinos hicieron pingües
negocios gracias a la candidéz de los peregrinos.
Durante
el Renacimiento tanto los nuevos burgueses de las ciudades como los
nobles que pugnaban con ellos en el control y desarrollo de las artes
comenzaron a reunir importantes colecciones. En el Renacimiento el
poder no solamente estaba en la punta de las espadas, o en las bolsas
con monedas de oro, el refinamiento y la capacidad para acceder y
mostrar cultura era también un baremo indispensable que se sumaba a
los anteriores, y que evidenciaba un incontestable prestigio social.
Príncipes y burgueses, sobretodo de las ciudades italianas, se
dedicaron a reunir piezas de arte en importantes colecciones, y a esa
iniciativa no fue ajeno el papado. Nuevamente las piezas griegas y
romanas fueron el objeto de colección más preciado, e incluso se
iniciaron en excavaciones en lugares como Pompeya para tomar
directamente de los yacimientos piezas para enriquecer las
colecciones. De hecho la palabra "Renacimiento", creada en
ese contexto cultural de valoración de la ciencia y la cultura,
evoca la recuperación del espíritu artístico científico y
filosófico del mundo clásico que, perdido tras la Edad Media,
pasaba a renacer en el marco de una nueva sociedad.
La
colección como elemento de prestigio fue en aumentó en los siglos
posteriores y alcanzó su cénit con los príncipes y monarcas de la
ilustración, que en sus capitales organizaron impresionantes
pinacotecas, galerías de arte y museos, donde disfrutabande sus
inmensas colecciones. De Madrid a San Petersburgo Europa vió
aparecer numerosas instalaciones de este tipo.
La
ilustración fue un período extraordinario y decisivo en la
configuración de la civilización occidental, basada precisamente en
la modernidad ilustrada. El combate por la lógica, la razón y la
ciencia en ese período fue determinante. Los príncipes deseosos
demostrar su espíritu de cultura, e incluso de racionalidad,
redoblarán como hemos indicado sus colecciones que desde el punto de
vista cultural reforzaban su prestigio. Por otra parte los ámbitos
de interés, más allá del arte y la arqueología, se generalizaron.
Es en ese periodo que se potencian todo tipo de gabinetes
científicos, de archivos, bibliotecas, centros astronómicos, y se
organizan también las más diversas expediciones para reconocer los
elementos zoológicos, botánicos y geogràficos del conjunto del
planeta. Los materiales obtenidos por esas expediciones también
generaron colecciones que acabarían concretando museos.
Naturalmente
el desafío de la ilustración en el ámbito monárquico tenía sus
límites. La nueva revolución exigía lógica, ciencia y razón en
todas las esferas de la vida, y los príncipes resultaron ser
irracionales a pesar de sus esfuerzos de modernización. Los deseos
de democracia, de participación y de división de poderes condujeron
a las revoluciones liberales o burguesas. Primero en los Estados
Unidos de América, y más tarde en Francia. Por descontado los
ideales de esas revoluciones tendentes a situar la burguesía en los
centros de decisión del Estado se expandieron imparables por toda
Europa, que buscó formas lógica de gobierno más allá de las
monarquías medievalizantes. La Revolución Francesa trajo la
República francesa, que fue la primera en preocuparse seriamente por
el patrimonio. Con ella aparecen de hecho los primeros museos. Las
colecciones y espacios que habían servido, única y exclusivamente,
para uso y disfrute de la nobleza se ponen al servicio del pueblo a
través de los museos nacionales. La República también se
preocupará por proteger los monumentos que se consideran
emblemáticos del nuevo o en el nuevo Estado nación. Esto sucede a
finales del siglo XVIII, y tales ideas tendencias y actividades con
respecto a los museos y el patrimonio se expanden por toda Europa a
lo largo del siglo XIX. También en España, y en el marco de las
transformaciones liberales, aparecen los museos y la redes de museos.
La construcción del Estado nación capitalista, al igual que sucede
en otros lugares de Europa, busca también coherencia y apoyos en el
mundo de la cultura. En efecto, la burguesía que detentaba el poder
en el Estado se apresura a construir los nuevos aparatos de Estado:
ejército, justicia, enseñanza, policía, etc.. La coherencia y la
legitimación del Estado, o del nuevo Estado nación emergente, pasa
a ser tarea de la enseñanza y de los distintos aparatos de cultura.
Así, los museos provinciales de Bellas Artes se nutren
principalmente de las obras artísticas que pasan al Estado tras el
proceso de desamortización eclesiástica. A su vez esos museos
provinciales de Bellas Artes actúan como elemento legitimador de la
nueva división territorial del Estado en provincias. Surgen también
los grandes museos nacionales en los cuales los objetos y elementos
emblemáticos tienen el máximo protagonismo. Museos como los de
Arqueología, Ciencias Naturales o, por supuesto, la gran pinacoteca
de el Prado se convierten en instituciones al servicio de la
coherencia y el prestigio del Estado nación.
Teóricamente
los museos, así como la legislación sobre patrimonio, se ponen al
servicio del pueblo. En la práctica esos espacios acaban
restringidos al uso y disfrute de la burguesía ilustrada, cuyos
miembros son los únicos que cuentan con preparación intelectual
para interpretar, valorar y disfrutar las diferentes tipologías de
materiales y obras de arte expuestas en los museos. El museo acaba
configurándose como un espacio para la burguesía, reflejo de su
poder y del poder del Estado. Tal situación se mantiene incólume a
lo largo de todo el siglo XIX y a lo largo del siglo XX.
Por
lo que respecta a la organización de las colecciones surgen ya a
finales del siglo XIX diversas tendencias. En la Europa central y del
sur, y en los grandes museos de Francia, Reino Unido, Vaticano,
España o Italia se desarrolla lo que podríamos llamar museografía
clásica. Son museos que enseñan "cosas". Los museos se
entienden como espacios en los cuales se almacenan los más distintos
tipos de objetos. De hecho el museo es un espacio para la exposición
de objetos. El objeto o la pieza es el elemento que vértebra el
museo y el centro de toda intervención museográfica. En esa
dimensión de la pieza lo es todo. Ahora bien Las piezas y objetos
deben entenderse en sí mismos y en sus valores estéticos al margen
del contexto en el cual fueron creados o utilizados. El museo clásico
del siglo XIX no realiza concesión alguna a la interpretación y a
la didáctica. De hecho los usuarios del museo son una minoría lo
suficientemente culta como para valorar e interpretar el objeto sin
necesidad de que haya información complementaria. Una simple
etiqueta, basta para dar al usuario las claves necesarias para ubicar
y contextualizar el objeto en el propio sistema ideatico. El
paroxismo de esta filosofía llega a su máxima expresión en los
museos de arte, en los cuales las piezas y el espacio son lo único
que define al museo: una pared, un clavo y un cuadro colgado del
clavo. Por lo que respecta a la intervención sobre el patrimonio
arqueológico e histórico artístico y monumental hay a lo largo de
los siglos XIX y XX las más diversas alternativas que van desde
restauraciones imaginarias a la consolidación de ruinas. Igualmente
la visión del pasado se traduce en múltiples versiones
iconográficas.
Cabe
destacar que a finales del siglo XIX los países escandinavos dan
muestras de creatividad impresionante en las concepciones museales.
Hazelius, un profesor de filología sueco, muy preocupado por la
desaparición de las formas de vida tradicionales escandinavas
arrasadas por los procesos de industrialización, intentó recuperar,
y ciertamente desde una sensibilidad antropológica y tecnológica,
distintos conjuntos de habitación tradicionales de Suecia. Así
numerosas casas, granjas y cabañas fueron desmontadas, trasladadas y
reinstaladas en los jardines reales Skansen de Estocolmo. Esto
sucedía en la década de 1880, y progresivamente el Skansen se fue
convirtiendo en un parque etno-arqueológico en el cual se
concentraban elementos arquitectónicos de los más distintos lugares
de Suecia, con su mobiliario y utillaje. Más tarde esta visión del
mundo tradicional se complementó con la presencia de animales
relacionados con los distintos espacios, y con actores que evocaba
oficios, actitudes y actividades tradicionales. El modelo Skansen
tuvo un notable suceso a lo largo del siglo XX, y fue especialmente
adaptado en los países nórdicos, Alemania, Holanda y también en
los países del este esuropeo tras la II Guerra Mundial. En
Norteamérica, partiendo o no del modelo Skansen, se desarrollaron
iniciativas similares. La más importante, y la que marca
auténticamente un punto de inflexión, es la reconstrucción de la
antigua ciudad colonial de Williamsburg en Virginia. El
multimillonario Rockefeller hizo excavar el conjunto de la antigua
sede colonial y financió su reconstrucción parcial. A partir de ese
momento el yacimiento se convirtió en uno de los conjuntos
culturales, instructivos y recreativos más importantes de los
Estados Unidos, y todavía hoy es una de las mecas del turismo
cultural en ese país.
A
mediados del siglo XX el modelo mayoritario en los museos y espacios
de presentación del patrimonio era el tradicional. Sin embargo, como
se ha señalado, también existían variantes derivadas de la
tradición nórdica y norteamericana, con un carácter netamente
lúdico y didáctico. Tras la II Guerra Mundial comenzaron a operarse
cambios importantes. En la mayor parte de los países desarrollados
se afianzó el llamado Estado del bienestar, que se caracterizó por
el progreso económico, la promoción de las clases medias e incluso
de las clases trabajadoras. Por primera vez en la historia amplias
capas de la sociedad, incluyendo los sectores vinculados a la
producción industrial, tuvieron acceso a la cultura y la enseñanza.
Los hijos de las clases medias y del proletariado acudían
masivamente a los centros de enseñanza secundaria e incluso a las
universidades. La cantidad de personas que accedía a la cultura iba
en aumento, y por tanto las que se interesaban por el patrimonio
también. Comenzaba pues un proceso de cultura de masas caracterizado
por el progresivo aumento del número de personas con acceso a
saberes y conocimientos. Este proceso lejos de construir una
masificación de la cultura, constituiría más bien una
democratización del acceso a la cultura. Tal situación se mantuvo
durante la década de 1960, 1970 y 1980. En esta última década la
promoción de la cultura, experimentada en el marco del estado del
bienestar, se acrecentó. Los procesos de revolución post-industrial
ponían la cultura en los circuitos de mercado y de comunicación de
masas, y ello implicaba un nuevo aumento espectacular de los usuarios
de la cultura. Tendríamos pues dos momentos importantes en la
promoción en el acceso a la cultura, uno el marcado por el Estado
del bienestar y otro el experimentado en el marco de la revolución
post-industrial y la entrada de la cultura en los mercados.
La
reacción de los profesionales del patrimonio frente a esos cambios
fue desigual. Con todo, el debate se centró, lógicamente, en como
responder a las nuevas demandas de la sociedad y a la llegada masiva
de nuevos usuarios a los conjuntos y centros culturales. Las
opiniones vascularon en dos grandes campos, por un lado aquellos que
eran partidarios de mantener la tradición decimonónica de los
museos es decir, preservar el protagonismo absoluto de la pieza y
rechazar todo tipo de intermediación entre la pieza y el usuario.
Tales opciones arraigaron sobre todo en el campo de los museos de
arte. La otra gran corriente apostaba por promocionar sistemas de
intermediación, que hicieran más comprensible y accesible el objeto
de estudio a los amplios horizontes destinatarios que visitaban de
los museos y conjuntos patrimoniales o monumentales. Con ello se
pretendía que el usuario tuviera más claves para integrar en su
sistema ideático la información y los valores de los objetos,
gracias a sistemas diversos de intermediación.
La
inquietud por hacer comprensibles los museos también se extendió al
campo de la enseñanza. En efecto a partir de la década de 1970 la
presencia de los escolares en los museos fue un fenómeno usual que
inquietó seriamente a los directivos culturales, que no sabían cómo
responder a ese nuevo reto. Era evidente que los escolares
necesitaban elementos de intermediación para poder acceder a la
comprensión de objetos y piezas. En ese sentido los organismos
internacionales vinculados a la museología recomendaron que los
museos se dotaran de departamentos específicos que recibieron
diversas denominaciones (de educación, enseñanza, pedagogía...) y
que tenían como objetivo, frente a exposiciones incomprensibles para
niños y jóvenes, desarrollar elementos complementarios de
intermediación que permitieran realizar las visitas con mínimas
garantías de éxito. En principio no se planteaba que estos
departamentos estudiaran la posibilidad de rehacer o diseñar las
museografías, en un sentido comprensivo. Se entendía que su labor
consistía en improvisar "muletas" para que niños y
jóvenes pudieran acceder con más facilidad a los contenidos a
partir de dosieres de información o de fichas de observación
complementarias e incluso de talleres didácticos.
En
ese contexto y para responder a esas preocupaciones es cuando se
diversifican diferentes tipos de museos y equipamientos culturales.
Aparecen museos interactivos sobre todo en el campo de la museografía
de ciencias. Aparecen en montajes singulares vinculados a los
monumentos. Surgen instalaciones multimedia, se desarrollan centros
de interpretación y exposiciones que no se vertebran a partir de
piezas. Aparecen nuevos tipos de museos de sociedad destinados
precisamente a satisfacer la instrucción de grandes capas de público
y que ponen en el factor lúdico el centro de su personalidad. Hay
nuevas generaciones de museos que "explican" cosas y que
conviven con los que "muestran" cosas. Así pues en la
década de 1970 se consolida un amplio abanico de modelos
museográficos, algunos de ellos con un carácter experimental y que
tienen como objetivo responder a la progresiva
masificación/democratización del mundo de la cultura y mantener el
museo como un espacio competitivo.
Tales
tendencias se acentuaron en la década de 1990 y a principios del
siglo XXI cuando la revolución post-industrial en marcha añadía
progresivamente nuevas variables y nuevas exigencias. En efecto, la
revolución post-industrial provocó que la cultura entrara
plenamente dentro de los circuitos económicos de mercado. Asimismo
el estado del bienestar había alcanzado sus límites y nadie podía
esperar que el estado promocionara y ampliará indefinidamente
inversiones en cultura y a fondo perdido.
Al
entrar la cultura en los circuitos del mercado los efectos en el
mundo de los museos fueron inmediatos. La competencia también
alcanzó a los centros y equipos culturales más diversos, que debían
preocuparse para captar el número más amplio posible de usuarios.
En efecto, un alto número de visitantes podía garantizar la
continuidad de las inversiones de las administraciones públicas,
mientras que un descenso visitantes siempre podía ponerlas en duda.
En ese sentido la necesidad, y la política, de atraer el número más
alto posible de usuarios también presionó en favor de las opciones
singulares o las opciones de intermediación. Se creía que en tanto
en cuanto las exposiciones en las instalaciones fueran más
comprensibles y lúdicas mayor capacidad de atracción tendrían
sobre un horizonte destinatario amplio. En este sentido las políticas
de difusión y promoción llevadas a cabo por los museos en general
fueron mucho más agresivas con la entrada del siglo XXI. Incluso los
museos y equipos que intentaron mantener posiciones de no
intermediación tuvieron que buscar en la espectacularidad o
singularidad de su oferta, o en la especialización en un público
determinado opciones que garantizaran su continuidad.
En
cualquier caso y a modo de síntesis el panorama del debate
museológico y museográfico al inicio del siglo XXI se polarizaba en
dos grandes tendencias: una la concepción clásica decimonónica
cerrada a la intermediación entre objeto y usuario; y por otra parte
todo un cúmulo de tendencias y estrategias que experimentaban
continuamente para buscar soluciones que aumentarán la dimensión
comprensiva de las exposiciones. En este segundo campo las didácticas
específicas adquirían progresivamente más importancia, ya que
todas las personas niños o adultos aprenden conceptos de la misma
manera. En esta tesitura la didáctica trascendía su tradicional
función de hacer comprensible objetos de estudio a niños y jóvenes
para plantearse la comunicación, y la comprensión de los más
diversos objetos de estudio, a los más amplios horizontes
destinatarios. En este sentido las didácticas específicas
vinculadas a las ciencias o disciplinas adquirían un protagonismo
singular en el campo de la museografía que, hemos dicho se orientada
hacia amplios públicos y con estrategias plenamente comprensivas.
LAS
TRANSFORMACIONES EN EL CAMPO DE LA ENSEÑANZA
La
enseñanza contemporánea comenzó con el ascenso, en los países
desarrollados, de los estados liberales (o lo que se ha venido en
llamar el"estado-nación"). Las nuevas formas de estado
consolidaban la hegemonía política de la burguesía que a través
del control del Estado y de los aparatos del Estado garantizaba la
cohesión del mercado nacional. La principal función del Estado era
en última instancia el mantenimiento y garantía del mercado
nacional establecido dentro de sus límites y en el cual se realizaba
la burguesía y singularmente la burguesía industrial. Para cumplir
sus finalidades el estado se dotó de los más diversos aparatos:
ejército, justicia, policía hacienda y también la escuela.
El
aparato de enseñanza de los estados liberales tenía unas
finalidades básicamente instructivas. Se entendía que los
ciudadanos debían adiestrarse, es decir adquirir conocimientos
normativos, científicos o técnicos, que permitieran mejorar la
producción. Se entendía que la educación era otra cosa y que debía
impartirse en el marco de la familia, la sociedad o la Iglesia en el
caso de los países que contaban con esa tradición religiosa. Por
decirlo de otra manera se entendía que enseñanza y educación eran
cosas distintas.
El
aparato de la enseñanza se organizaba en dos grandes grupos, la
primaria y la secundaria. La enseñanza primaria tenía un impacto
muy distinto según en que Estado nación se desarrollaba. En el caso
del Estado español su impacto era muy desigual ya que los medios
puestos para este tipo de enseñanza eran muy limitados. En la etapa
de primaria se pretendía que los ciudadanos adquirieran
conocimientos básicos que en general se limitaban a nociones de
aritmética, a saber leer y en el mejor de los casos a escribir.
Contrariamente a la enseñanza secundaria estaba muy organizada y se
materializaba en los institutos de enseñanza media, que en España
eran provinciales. La enseñanza media tenía como objetivo preparar
a los hijos de la burguesía para acceder a los centros de decisión
económica y política. La enseñanza secundaria se entendía en
clave propedeutica, cómo un paso necesario y previo a la enseñanza
superior y universitaria. En cualquier caso el carácter de esa
enseñanza secundaria también era instructivo y no educativo.
Tanto
en la enseñanza primaria como en la secundaria La transmisión del
conocimiento se realizaba a partir de asignaturas. Las asignaturas
eran congruentes con las ciencias o disciplinas. Por decirlo de otra
manera las asignaturas introducían saberes proporcionados por
distintas ciencias o disciplinas. Es este sentido las asignaturas
tenían un carácter marcadamente instructivo que perseguía
transmitir los saberes en un campo de conocimiento. Sin embargo
asignaturas como la geografía y la historia eran una excepción en
ese sentido. Dichas materias se planteaban tanto en enseñanza
primaria como en enseñanza secundaria con una finalidad
eminentemente educativa, y en ese sentido suponían una excepción en
el panorama de la enseñanza de tradición decimonónica. Las
diferencias entre instrucción y educación son, por otra parte
claras, la instrucción pretende transmitir conocimientos y saberes
científicos es decir evaluables y que responden a una lógica de
verdadero/falso. La educación, por su parte, pretende inculcar
valores, y los valores no son demostrables, dependen de una lógica
bueno/malo que se define en función de los sistemas ideáticos
dominantes en una sociedad dada y en un momento dado, por tanto son
variables y por descontado no son demostrable. Así pues la historia
y la geografía pretendían educar a los ciudadanos del país en una
serie de valores. Y entre lo más destacados el patriotismo y en el
respeto a la jerarquía social existente y los valores dominantes en
la sociedad. Por tanto la geografía y la historia no respondían a
una lógica científica sino a una lógica ideológica y
estrictamente educativa. No sorprende que en ese sentido la historia
fuera un relato cerrado donde nada se demostraba y donde no había
una enseñanza de tipo práctico o metodológico.
Cabe
tener presente que a mediados del siglo XIX los estados nación,
necesitaban urgentemente un proceso de consolidación económica y
política, y a menudo eso se complementaba con procesos tendentes a
buscar la unificación cultural. Muy pocos estados liberales se
plantearon la posibilidad de estructurarse a partir de la diversidad
de sus territorios y respetando sus características culturales. La
mayoría intentaron imponer una sola cultura y una sola lengua para
racionalizar hasta el extremo la lógica del mercado. Se pretendía
que nación, mercado, y cultura, fueran una misma cosa para obtener
el máximo de rendimientos y disipar cualquier intento de división
del mercado ni que fuera por la vía secesionista de las culturas.
En
este contexto la historia se convirtió en un relato que tenía como
finalidad legitimar el Estado nación desde la más remota
prehistoria, esa historia que tenía poco a ver con una reflexión
científica se caracterizaba por la práctica de situar al estado
como sujeto y objeto de la historia, y tomaba plenamente una
fisonomía de historia nacional. Así la historia de Francia, por
ejemplo, no solamente era la historia de Francia, si no la historia
de Francia contra España, de Francia contra Alemania etc. igualmente
la historia de España era la historia de España contra Francia, de
España contra Inglaterra, etc.. El estado nación debía estar
preparado, en todo momento, para competir contra otros estados y el
ciudadano debía contar con valores patrióticos altos que permitiera
la posibilidad de acudir a las armas en defensa del estado o al
servicio de los intereses del estado, de ahí que la conculcación de
los valores patrióticos fuera una necesidad básica para el estado
nación. Naturalmente eso tenía poco a ver con la historia,
entendida como ciencia que estudia la "historia", y que se
fundamenta en el análisis de las fuentes y en una metodología
científica propia. En ningún momento la historia se planteaba en
ese nivel científico, la historia explicaba mucho pero no demostraba
nada.
Este
relato ideológico se vertebraba invariablemente desde la más lejana
prehistoria, en ese sentido los estados nación de reciente creación
quedaban legitimados por la historia desde tiempos remotos. Los
franceses y indicaban que los galos ya era franceses y en España se
indicaba que los numantinos ya eran españoles. Los protagonistas de
esa historia eran invariablemente personajes vinculados al mundo
político y militar con algunas concesiones al mundo religioso,
sobretodo en el caso del Estado español, en el cual la revolución
burguesa y liberal estaba dirigida por burgesias procedentes de la
transmutación de las viejas clases dominantes feudales.
Los
libros de texto de primaria y secundaria también daban visiones del
patrimonio. Y en ese sentido se seleccionaban determinados objetos
que adquirían la categoría de emblemáticos para el conjunto del
Estado nación. Por decirlo de otra manera al seleccionar y divulgar
determinados objetos patrimoniales, y sobre todo monumentales, el
Estado también formaba a sus ciudadanos. Obviamente el patrimonio
seleccionado acostumbraba a estar vinculado con los grandes grupos
sociales que se suponía que eran los protagonistas de la historia.
En este sentido Las grandes catedrales, imagen del poder de la
Iglesia, y los grandes palacios imágen del poder de la monarquía y
la nobleza, así como la pintura cortesana y la imaginería religiosa
adquirían el máximo protagonismo. Catedrales como las de Burgos,
León, Salamanca o el Pilar de Zaragoza eran ensalzados como grandes
monumentos. Monumentos de la monarquía, como la Puerta de Alcalá,
el Museo del Prado, el Palacio de Oriente, el Alcazar de Toledo o el
de Segovia también se presentaban como paradigmas de las grandes
intervenciones. Elementos antiguos como el Acueducto de Segovia o los
Toros de Guisando también eran incorporados al imaginario hispánico.
En algunas ocasiones elementos periféricos como la Mezquita de
Córdoba o la Alhambra de Granada eran recuperados en su dimensión
hispánica.
Como
hemos indicado estos presupuestos de la enseñanza de la historia con
un carácter de "Educación Nacional" eran generales en
prácticamente todos los Estados capitalistas desarrollados y en vías
de desarrollo. Por lo que se refiere a la geografía la problemática
era muy similar. La geografía en la escuela era también una
asignatura descriptiva y memorística. La finalidad principal de la
geografía era legitimar en el espacio los límites del Estado
nación, así las fronteras se hacían coincidir con determinados
accidentes geográficos para justificarlas desde el punto de vista
natural. Otra de las funciones de la geografía consistía
precisamente a presentar las diferencias culturales en el marco del
Estado nación a simples diferencias folklóricas.
Ya a
finales del siglo XIX tales tendencias en la enseñanza-aprendizaje
de la historia y la geografía fueron objeto de contestación. A
nivel español y europeo cabe destacar la importante figura de Rafael
Altamira que, en el marco de la Institución Libre de Enseñanza,
preconizó una historia vinculada a criterios estrictamente
científicos, y que ponía énfasis en la formación metodológica de
los alumnos. Altamira a su vez otorgaba mucha importancia al
patrimonio y sus posibilidades de utilización para acceder a los
conocimientos históricos.Ya entrado el siglo XX pedagogos como el
norteamericano Jhon Dewey destacaron la importancia de la historia en
la formación integral del individuo. Posteriormente el movimiento de
la Escuela Nueva impugnó la manipulación política en la enseñanza
de la historia preconizando a su vez una estrategia basada en el
descubrimiento y en el desarrollo del método y el espíritu
científico. Pedagogos como Freinet fueron importantes en el
desarrollo de estas ideas. En España destacó la implantación de la
escuela nueva en el ámbito catalán impulsada primero por la
Mancomunidad de Cataluña y más tarde por la Generalidad
republicana. Cabe destacar que en Cataluña figuras como Pau Vila
impulsaron un conocimiento de la geografía y de la historia muy
vinculado a la vivencia directa en el medio. Por descontado otros
pedagogos como Ferrer Guardia insistieron en la desmitificación de
la historia. Más recientemente y en el ámbito europeo las
corrientes vinculada a la tradición de la Escuela Nueva, como el
Movimiento de Cooperación Educativa (MCE) italiano, o el movimiento
Freinet (CEL) en Francia así como diversos movimientos de renovación
pedagógica en el conjunto del continente abogaron por una historia
basada en criterios científicos y con finalidades científicas.
A
pesar de todo Las críticas desarrolladas de del campo de la ciencia
histórica y geográfica, y desde la pedagogía, tuvieron, han tenido
y tienen un resultado desigual en la práctica. Esos movimientos
jamás fueron mayoritarios. Por otra parte los estados se han
reservado celosamente el derecho a programar los contenidos de
geografía de historia en beneficio propio, incluso en tiempos
recientes.
Naturalmente
todo ese sistema está en crisis desde hace mucho tiempo. Cabe
destacar que el planteamiento de relato de la historia implicó un
raquitismo evidente en todo lo referente a desarrollos didácticos.
Al considerarse la historia como un relato cerrado el alumno no
tenía, frente a la materia, otra posibilidad que la memorización y
la aceptación dogmática de todo lo que se le obligaba a aprender,
sin tener opción a cuestionar o preguntar. La memoria fue pues el
único recurso metodológico y didáctico usado en historia y en
menor medida en geografía. A partir de la década de 1960 el papel
ideológica de la historia en la escuela cedió protagonismo a los
nuevos y agresivos medios de comunicación de masas. En ese sentido
los valores del momento se divulgaron, con mayor efectividad, a
partir de medios como la radio y la televisión. La función
ideologizadora de la historia se convirtió en poco tiempo en una
función obsoleta. Faltada de la lógica ideologizadora que había
motivado su presencia en la enseñanza y faltada de una práctica
pedagógica y didáctica competitiva y capaz de captar el interés o
atención de los alumnos, la historia se convirtió en una materia y
asignatura marginal y marginada. En el caso español la decadencia de
la historia en la enseñanza se consumó por diversas vías. En 1970
la Ley General de Educación acabó con las asignaturas, prefigurando
lo que serían las áreas y en concreto en la Educación General
Básica apareció el área de Ciencias Sociales donde se pretendían
fundir diversas materias y disciplinas sociales. Sin embargo tanto la
geografía como la historia en sus concepciones más clásicas
descriptiva y nacionalitaria continuaron manteniendo su protagonismo.
Al acabar la dictadura franquista, en el proceso de transición a
partir de 1975 la debilidad de las reformas democráticas del Estado
se materializó, o quedó patente, en la pervivencia de los viejos
programas de enseñanza de geografía e historia franquistas. El
nuevo régimen democrático no pudo o no quiso cambiar los programas
de 1970, aspecto que constituye una excepción respecto a otros
modelos y situaciones de cambio político en Europa. A partir de 1980
empezaron los prolegómenos de la reforma educativa que confirmó la
minorización de la historia, que acusó demoledores ataques por
parte de la sicología cognitiva. A pesar de todos los aspectos
negativos de ese contexto la reforma educativa significó un cambio
positivo en tanto en cuanto pretendía que la historia en la
enseñanza se fundamentara en un mayor protagonismo de la metodología
y el dominio del método por parte de los alumnos. En ese sentido se
puede afirmar que la reforma fue una conquista.
Por
otra parte la reforma de la enseñanza en España así como las
reformas operadas en diversos estados europeos respondían a un
intento de común de dar respuesta a las situaciones económicas
políticas sociales y culturales cambiantes que se habían
experimentado. Frente a los trepidantes cambios económicos las
sociedades europeas habían acusado cambios, y la enseñanza debía
intentar responder a los desafíos del momento. En general lo que
caracterizaba el período era un cambio de paradigma importante en el
cual la instrucción cedía un protagonismo definitivo a la
educación. En este sentido la enseñanza que hasta el momento se
había vertebrado a partir de la instrucción y la transmisión de
conocimientos y saberes científicos, pasaba a ceder protagonismo a
la educación que se centraba en la promoción y la transmisión de
valores.
Las
razones que motivaron los cambios de enfoque en los aparatos de la
enseñanza están relacionadas con la intensa situación de cambio
provocada por la revolución en postindustrial. En efecto, como hemos
señalado los profundos cambios tecnológicos y la sensación de
transformación vertiginosa afectó las mentalidades de las personas,
y más cuando la evolución del pensamiento institucional no seguía
un ritmo de desarrollo parejo al que experimentaba el ámbito
tecnológico. Las rupturas mentales, desfases y problemas de
acoplamiento afectaron centenares de miles de personas con
dificultades para asimilar los cambios trepidantes. Las fracturas
sociales y las crisis de pensamiento se manifestaban también en la
decadencia irreversible de determinados modelos de convivencia. Así
la familia que hasta el momento había sido el principal baluarte de
la educación saltaba en pedazos, y en pocas décadas, dando lugar a
agrupaciones más libres entre humanos pero con menor capacidad de
incidencia en los actos educativos. Por otra parte instituciones que
habían mantenido un gran protagonismo en la moderación de las
costumbres y en la promoción de los valores, como la Iglesia o las
iglesias entraron también en decadencia a pesar de los esfuerzos de
sus dirigentes para mantener cuota y presencia. A finales del siglo
XX las iglesias habían perdido una parte importante de su poder
material y espiritual. Naturalmente ello no implicaba que otros
movimientos religiosos ganarán espacios más allá de las fronteras
de los países ricos. En ese contexto de disolución de la familia, y
de las organizaciones promotoras de los valores sociales, los Estados
tuvieron que reaccionar otorgando a la enseñanza una mayor
beligerancia en el campo de la formación y promoción de los
valores.
La
reforma educativa española es en ese sentido emblemática, las
asignaturas antiguas desaparecieron para dejar paso a las áreas, y
las áreas concentraban tres tipos de contenidos; los denominados
contenidos conceptuales y factuales; los contenidos procedimentales,
de carácter metodológico; y los denominados contenidos de valores
actitudes y normas. Este intento pretendía fusionaron instrucción
con educación en el marco de las áreas. Así los contenidos
conceptuales y procedimentales podían responder a una óptica
instructiva, es decir promocionar conocimientos científicos o
disciplinares; mientras que los contenidos de actitudinales
pretendían promocionar los valores, a partir de los primeros. Cabe
destacar que tal situación era, sobre el papel, en extremo peligrosa
ya que los referentes instructivos son incuestionables en tanto en
cuanto que parten de una base disciplinar- científica, y usualmente
se pueden reducir a lógicas de verdadero o falso. Es decir lo que
propone la historia, la geografía, la biología, la física, etc.
puede plantearse en términos de verdadero o falso a partir del
análisis científico. Igualmente por lo que se refiere a disciplinas
normativas puede reducirse a correcto o incorrecto, como en el caso
de la gramática o el derecho. Contrariamente los valores actitudes y
normas no responden a una lógica de verdadero/falso sino a una
lógica de bueno/malo y eso es opinable y depende de los sistemas
ideáticos en una sociedad determinada y en un momento dado. Por
decirlo de otra manera los valores pueden cambiar o buscar coartada
en el pensamiento dominante de una sociedad. Por otra parte en la
tradición de la modernidad ilustrada los valores básicos de la
civilización se fundamentan en el concepto de ciencia, en el de
libertad entendida como democrácia, y en la idea indemostrable de
progreso. Por decirlo de otra manera una enseñanza basada
estrictamente en la instrucción no está exenta de valores, sino que
implícitamente promueve los valores de la modernidad ilustrada es
decir los que se derivan de una mentalidad disciplinada en el
pensamiento racional, la lógica y la confianza en los propios
recursos y límites del individuo.
En
cualquier caso el nuevo contexto educativo, surgido a finales del
siglo XX, fue extremadamente duro al carecer los aparatos de
enseñanza de coberturas sociales, que complementaran en la dinámica
educativa la labor de los centros de enseñanza/aprendizaje. A menudo
el esfuerzo de los maestros se centró y se centra en el campo de la
educación más que de la instrucción. A su vez la formación del
profesorado de primaria y secundaria en España y otros países se
centró, cada vez más, en la formación psico-pedagógica
descuidando la formación disciplinar. Ello produjo profesionales
teóricamente expertos en relaciones humanas y pedagogía, pero con
poca capacidad para conocer y transmitir conocimientos. Tal realidad
reducía dramáticamente sus márgenes de maniobra en las aulas. En
muchas ocasiones el profesor de primaria y secundaria quedaba
reducido a un simple animador de clase que pugnaba por entretener a
sus alumnos, y sobrevivir. Ni que decir tiene que la percepción
social del profesor, del maestro y la enseñanza, degeneró
notablemente sobre todo en lo referente a sistemas públicos, en
España y en buena parte de Europa. Por lo que respecta al patrimonio
desde el área de sociales, e incluso de naturales, las
programaciones o currículums habían explicitado su importancia. Se
entendía que el patrimonio era importante como objeto de estudio
directo y como referente que posibilitaba una acción
interdisciplinar en la enseñanza.
A
partir de todo este cúmulo de situaciones la similitud de los
sistemas educativos europeos con los norteamericanos fue, cada vez
más, un hecho. La enseñanza aprendizaje institucionalizada en
centros educativos daba preeminencia a la formación en valores,
mientras la formación disciplinar perdía protagonismo; y la
reacción que desde los mismos aparatos de enseñanza se promocionaba
consistía en buscar compensaciones en aspectos instructivos fuera
del marco escolar. En ese contexto los alumnos conocían poco de
historia y patrimonio a partir del trabajo en las aulas; buena parte
de sus conocimientos al respecto se obtenían a partir de programas
televisivos, juegos y visitas a monumentos o museos.
La
actitud de las escuelas con respecto a los museos y centros
patrimoniales varió radicalmente a finales del siglo XX. A partir de
la década de 1970, cuando comenzó una relación fluida entre
enseñantes y museos, las demandas de los maestros y profesores
respecto a museos y patrimonio habían sido complementarias a su
actividad. Así cuando el maestro acudía con sus alumnos a un museo
sabía muy bien lo que quería, e incluso había realizado con
anterioridad una visita previa. En general el profesor conocía los
contenidos del museo y sabía en que momento relacionarlos con los
trabajos que se estaban realizando en el aula. Así la visita al
museo se realizaba para motivar a los alumnos con respecto al estudio
de un tema o problemática; en otras ocasiones la visita se efectuaba
para consolidar o contrastar aquellos aspectos que se estaban
estudiando; y en otras ocasiones la visita se hacia para realizar una
síntesis sobre temas y estudiados. También existían las visitas o
actividades de carácter metodológico, en las cuales los alumnos
analizaban algunas de las piezas de los museos para obtener
información para uno de sus temas de estudio. El profesor era quien
decidía qué cosa debían aprender y trabajar sus alumnos y, a
menudo, era el propio profesor quien organizaba el dossier de las
actividades. En ese contexto la oferta educativa del museo
consistente en repertorios de fichas, o talleres, eran seleccionados
y usados por el maestro o profesor en tanto en cuanto que pudieran
reforzar sus actividades e intenciones didácticas.
En
la medida que el profesor tipifico sus prioridades en el aula en la
promoción de valores cívicos y democráticos, las actitudes frente
a los contenidos variaron e indirectamente variaron también las
relaciones con los museos, y en general el tipo de actividades fuera
del aula. El maestro o profesor ya no pretendía una acción
complementaria en el referente a instrucción científica, sino que
pedía o exigía directamente que los museos, centros de
interpretación, etc. ejercieran directamente una acción de
instrucción científica. A menudo el docente no se consideraba con
formación suficiente, o no disponía de tiempo para profundizar en
los contenidos científicos. En ese sentido la actitud de importantes
sectores del profesorado pasaba por delegar al museo esas tareas de
formación e instrucción de carácter científico. Ello explica la
situación que fácilmente se puede constatar en cualquier museo: el
profesor deja a sus alumnos en manos de monitores especializados
vinculados al museo para que realicen determinadas actividades que
conduzcan a un mayor conocimiento del tema objeto de estudio o
visita.
Sobre
el papel tal situación pudiera parecer sorprendente pero en la
práctica no es más que una consecuencia de una dinámica lógica. A
fin de cuentas los profesores de primaria y secundaria viven una
realidad muy dura, y con una serie de prioridades. Como hemos
indicado su formación disciplinar también es muy limitada, en este
sentido no debe escandalizar que busquen expertos en la materia para
dar a conocer a sus alumnos aquellos conocimientos sobre los cuales
ellos se consideran limitados.
En
cualquier caso, y más allá de los juicios de intenciones, esa es
una realidad imparable que en los Estados Unidos ya se vive desde
hace tiempo y que ha provocado que los centros patrimoniales, los
monumentos y los museos hayan tenido que diseñar estrategias de
reconversión o readaptación didáctica. Cabe destacar también que
ello sintoniza con la dialéctica de lanzamiento de industrias
culturales. Al entorno de esa nueva problemática de relación entre
escuela y museo surge un espacio donde consolidar nuevas profesiones,
al entorno de la difusión, divulgación y didáctica del patrimonio,
vinculando museo y escuela. En los últimos tiempos numerosas
empresas de servicios culturales, de monitoraje especializado, de
realización de talleres, de desarrollo de itinerarios, e incluso de
deportes de aventura con connotaciones más o menos vinculadas al
paisaje, han proliferado en España y en diversos lugares de Europa.
Nos encontramos pues en un proceso en el cual los museos forzosamente
van a tener que reconvertirse, todavía más, para dar respuesta a
las exigencias procedentes del mundo de la enseñanza. Tal tendencia
se suma a la expresada en los dos primeros apartados del presente
artículo; los museos deben responder a una demanda social en aumento
como consecuencia de la democratización del acceso a la cultura; y
deben dar respuestas técnicas para responder a los nuevos retos. El
desarrollo de una museografía comprensiva y didáctica capaz de
responder a la demanda social, a las demandas de la enseñanza y al
replanteamiento de estrategias expositivas, será sin duda alguna una
de las necesidades para el desarrollo de la cultura del siglo XXI.
CIENCIA-TECNOLOGÍA-CULTURA
DEL SIGLO XX AL XXI
Manuel
Medina
Universitat
de Barcelona
Publicación
original: "Ciencia-Tecnología-Cultura del siglo XX al XXI",
en Medina, M. y Kwiatkowsnka, T. (eds.), Ciencia, Tecnología
/Naturaleza, Cultura en el siglo XXI. Barcelona:
Anthropos,
2000
Introducción
En
la actualidad está relativamente en boga hablar de cultura
científica y tecnológica, debido, sin duda, al creciente interés
general por todo lo relacionado con la diversidad cultural y las
relaciones interculturales. Pero también tiene que ver con la cada
vez más evidente y decisiva configuración global de las culturas
por la incesante avalancha de innovaciones tecnocientíficas. La
palpable transformación de la cultura en tecnocultura fomenta la
aceptación de la ciencia y la tecnología como modalidades
culturales. En todo caso, es innegable que uno de los mayores retos
para la cultura del siglo XXI está en comprender, valorar y manejar
culturalmente la proliferación de las innovaciones tecnocientíficas.
Sin embargo, la nueva línea de interpretación culturalista de la
ciencia y la tecnología corre el riesgo de quedar varada por el
lastre de las antiguas y las modernas divisiones filosóficas entre
ciencia, técnica, cultura y naturaleza. En la presente exposición
se argumenta, por el contrario, que para comprender la ciencia y la
tecnología contemporáneas como realizaciones culturales y manejar
culturalmente las consecuencias de sus innovaciones, es preciso un
marco conceptual y teórico (riguroso y sistemático) que rompa con
las disociaciones tradicionales redefiniendo, de algún modo, las
mismas ideas de cultura y naturaleza y que sea capaz de fructificar
en nuevas tecnologías culturales de interpretación, valoración e
intervención. Para ello no hace falta partir de cero, sino que sólo
hay que recuperar la antigua y moderna tradición prometeica de la
concepción integrada de las culturas.
En
el origen de las grandes divisiones.
Las
grandes divisiones filosóficas entre ciencia, técnica, naturaleza y
cultura se fraguaron originalmente en la Grecia del siglo -IV, en el
contexto de las polémicas sobre la valoración y la implantación de
las innovaciones técnicas, sociales y políticas de aquella época.
Los importantes cambios operados por el desarrollo de las ciudades
griegas, las técnicas artesanales, el comercio y las formas
democráticas de gobierno, aparecían a los ojos de los filósofos
defensores de una cultura conservadora como una gran amenaza, que
ellos intentaron contrarrestar con sus interpretaciones
desestabilizadoras. Hasta entonces, la idea de cultura se entendía
como el "proceso histórico, por cuya creación el hombre se
diferencia de los animales y afirma su superioridad, (...) concebido
en una unidad inescindible y en la dependencia de los elementos que
lo producen. Esta unidad, en cambio, resulta quebrantada en Platón"
[Mondolfo, p. 111]. En Philebo (55d-58b) Platón trazó, en su
interpretación filosófica, las grandes divisiones jerarquizadas
entre las diversas capacidades y realizaciones humanas, que
anteriormente se habían enmarcado en una concepción integrada de la
cultura. La división filosófica fundamental se estableció entre 1)
las técnicas productivas, manuales y materiales y 2) los
conocimientos y capacidades pertenecientes a "la educación y la
formación", asociando íntimamente éstas últimas con el
discurso filosófico, las interpretaciones, los valores, etc. Es
decir, con lo que en la tradición filosófica se caracterizaría
como cultura, en un sentido restringido.
Para
las técnicas manuales Platón construyó una subdivisión, en cuanto
que éstas estuvieran, según él, más o menos relacionadas con
ciencia (episteme). En correlación con el mayor o menor grado de
contenido científico, las técnicas en cuestión habían de
considerarse más o menos puras o impuras. Concretamente, Platón
trató en Philebo la relación de diferentes técnicas con la
aritmética y la medición. En su opinión, las técnicas de
construcción de edificios y naves o de carpintería eran superiores
en cuanto que en las mismas se usaban instrumentos y procedimientos
de cálculo aritmético, medida y peso. En cambio, la música, la
agricultura, la navegación o el mando militar, ajenas a dicho
aparato matemático, ocupaban un lugar inferior en la jerarquía
platónica. Según la teoría platónica, las primeras eran mucho más
seguras, mientras que las últimas se basaban en meras conjeturas y
golpes de suerte.
Más
adelante, al tratar directamente la propia aritmética y la
metrología, Platón reintrodujo su división básica entre prácticas
y procedimientos técnicos, a un lado, y ciencia y cultura
filosófica, al otro. De acuerdo con su filosofía, había que
separar claramente los cálculos ordinarios de aritmética, medida y
peso usados en la construcción y el comercio, de la geometría y la
matemática abstractas, objeto de la filosofía. A estas se las
consideraba ciencias intrínsicamente superiores y mucho más puras y
seguras que la matemática técnica ordinaria. En el rango más alto
de la estratificación cultural platónica se situaba, obviamente, la
dialéctica, o sea, el discurso filosófico mismo, como quintaesencia
de la cultura. Las concepciones divisorias platónicas se completaron
con una teoría de la cultura. En su dialogo tardío Leyes (677 a–682
e), Platón elaboró una interpretación filosófica del desarrollo
histórico de las formas de vida humana, partiendo, como estadio
originario, de una época dorada en la que los hombres vivían
felices del pastoreo y de la caza, que les proporcionaban abundante
comida. No existían guerras ni violencias, ni diferencias entre
ricos y pobres. Bien al contrario, imperaban las formas de vida
virtuosa sin ningún tipo de envidias ni injusticias. Según su
teoría, el estadio posterior (identificado con la época de Platón)
surgió a raíz del avance de las innovaciones técnicas y la
aparición de las ciudades junto con las leyes que las regían. Con
todo ello se iniciaron, de acuerdo siempre con la teoría platónica,
la decadencia moral, las guerras y los enfrentamientos. El desarrollo
de las técnicas artesanales, del comercio y de las ciudades no había
aportado, en opinión de Platón, ningún logro positivo a la cultura
humana sino que eran el origen de la mayor parte de los males que,
según él, la aquejaban.
En
consecuencia, la que podríamos llamar política cultural platónica
se opuso al desarrollo e implantación de innovaciones técnicas.
Platón advirtió de los peligros morales y políticos que dichas
innovaciones, según él, encerraban y criticó las formas de vida y
el bienestar que habían traido consigo. A todo ello contrapuso y
defendió las tradicionales formas de vida agraria propias del
régimen aristocrático. Su orientación política se puso de
manifiesto cuando criticó el pujante desarrollo de la marina y
propugnó una legislación que impidiera la innovación técnica así
como la práctica de las técnicas por parte de los ciudadanos libres
(Leyes, 706 b, 707 a). Según Platon, el ejercicio de las técnicas
había de ser estrictamente reglamentado y, junto con el comercio,
sólo debía permitirse a extranjeros y a esclavos.
La
posición aristotélica no difiere mucho del programa pólitico de
Platón. Según Aristóteles, "resulta evidente que en la ciudad
(...) los ciudadanos no deben llevar una vida de artesanos ni de
comerciantes (pues tal género de vida carece de nobleza y es
contrario a la virtud). (...) porque tanto para que se origine la
virtud como para las actividades políticas es necesario el ocio".
De ahí que "los artesanos no deben considerarse ciudadanos,
pues no disponen de la virtud propia de los ciudadanos" y "el
hombre bueno, el político y el buen ciudadano no deben aprender los
trabajos propios de esa clase de subordinados" (Política 1277 b
).
Aristóteles
no añadió nada nuevo a la teoría de la cultura de Platón, pero
fue el otro gran artífice de las grandes divisiones teóricas, que
precisó y sistematizó. En su Metafísica (981 b) reelaboró la
división fundamental entre techne y episteme en un tratamiento muy
parecido al del Philebo. Las capacidades técnicas manuales, cuando
no se consideraban como mera empeiria o saber primario de tipo
inferior (por carecer de representación lingüística)
correspondían, a lo sumo, a un conocimiento contingente o doxa. Pero
nunca podían alcanzar la categoría, de orden superior, del
conocimiento teórico, necesariamente verdadero e inmutable, que
constituía la episteme o conocimiento científico. La técnica
representaba, en el mejor de los casos, sólo una aplicación
subordinada de episteme. En la Ética a Nicómaco (1098 a),
Aristóteles contrapuso la actividad de un artesano o carpintero que
tenía que ver con ángulos rectos con la de un geómetra en relación
a ese mismo tipo de ángulos. Según la concepción aristotélica, la
práctica del artesano se basaba en un interés técnico por la
utilidad de los ángulos, mientras que el geómetra se centraba en el
conocimiento científico de "lo que es o qué clase de cosa es"
ese ángulo recto. Su actividad desinteresada era un fín en si misma
y parte de una forma de vida culturalmente muy superior, como era la
vida contemplativa o bios theoretikos. Otra división fundamental en
el sistema aristotélico es la que separa tajamente praxis y poiesis.
La primera correspondía a las actividades no productivas (como las
discursivas, filosóficas, políticas, etc.) mientras que la segunda
se identificaba con la producción de objetos materiales. Obviamente,
eran las primeras las que representaban las capacidades culturales
superiores propias del hombre libre, muy por encima de las técnicas
artesanales, consideradas serviles (EN 1140 a).
En
el mismo contexto de las controversias acerca de la valoración y la
aceptación o rechazo de las innovaciones técnicas, sociales y
políticas de la época, se estableció en el siglo -IV otra gran
distinción filosófica que separaba physis (naturaleza) y nomos
(cultura). Dicha división cotraponía las circunstancias,
condiciones, normas... que supuestamente regían por naturaleza
(phisei) y debían considerarse, por tanto, inalterables, a las
leyes, instituciones, formas de vida, costumbres... que resultaban de
la convención (nomo) humana y podían variar. Es decir, por un lado
estaba la diversidad de las distintas culturas, que los primeros
historiadores griegos, como Herodoto, habían puesto de manifiesto, y
por otro una naturaleza universal (supracultural y suprahistórica),
absolutamente trascendente e inmutable, a la que tenían que
supeditarse las eventuales innovaciones culturales.
Platón
y Aristóteles teorizaron y divinizaron el concepto de naturaleza,
que pasó a entenderse como el origen de la formación y desarrollo
de los seres vivos y plantas, así como de los elementos inanimados
que constituían el cosmos y el mundo. Tales fenómenos y procesos
biológicos, metereológicos, astronómicos, etc. se regían por
designios divinos y trascendían toda acción o intervención
humanas.
Finalmente,
la filosofía aristotélica remató las grandes divisiones
conceptuales con su contraposición entre naturaleza y técnica. Para
Aristóteles, physis y techne eran cosas opuestas, como correspondía,
en su filosofía, al ámbito de las cosas naturales, que poseían en
sí mismas el principio de su propio movimiento y generación, y al
de los objetos artificiales producidos por las técnicas artesanales.
A éstos se les consideraba menos reales que los naturales. El
conocimiento de la naturaleza era inalcanzable para los que se
ocupaban de las actividades técnicas y los sorprendentes efectos que
se podían conseguir por medio de los artefactos técnicos eran
interpretados como resultados contrarios a la naturaleza, a la que,
según Aristóteles, se engañaba mediante la técnica en beneficio
propio.
Las
grandes divisiones filosóficas modernas.
Dando
un gran salto histórico hasta lo que ha sido el siglo XX, es obvio
que han evolucionado mucho los referentes de lo que se entiende por
cultura, ciencia, tecnología o naturaleza. Pero también se puede
constatar que las correspondientes divisiones categoriales
procedentes de la filosofía antigua se han mantenido bastante
invariables, tanto en el lenguaje corriente y de los medios de
comunicación como en terminologías especializadas. Las antiguas
concepciones han viajado desde la Antigüedad a través de la
tradición filosófica, en la que permanecen vigentes con fuerza a
pesar de las adaptaciones a los cambios históricos. Aunque la
filosofía tradicional se ha ido desentendiendo, en gran medida, de
los modernos desarrollos científicos y tecnológicos, en el siglo XX
han surgido ramas filosóficas que se han especializado en el estudio
de la ciencia moderna y posteriormente de la tecnología.
Dentro
de la actual filosofía de la tecnología, encontramos una de las más
fieles versiones de las antiguas divisiones esencialistas entre
ciencia, técnica y cultura en la denominada filosofía humanística
de la tecnología [Mitcham]. Esta filosofía identifica la tecnología
moderna con el ámbito de la producción y uso de artefactos
materiales, que incluye tanto los procedimientos, métodos y procesos
implicados como los artefactos mismos. Frente a todos estos se sitúa
la cultura, es decir, el campo de las actividades y realizaciones
humanas de carácter intelectual, filosófico, artístico, moral,
religioso etc. Siguiendo a Heiddeger, uno de los grandes inspiradores
de esta corriente filosófica, se nos advierte que el desarrollo de
la tenología moderna va en contra de las grandes consecuciones
culturales y pone en peligro los valores humanos superiores e incluso
la misma esencia del hombre.
Consecuentemente
se promueve un programa filosófico que no sólo desconfia de la
tecnología sino que va dirigido a "frenar o interrumpir el
desarrollo tecnológico" [Mitcham, p. 113].
En
el campo de la moderna filosofía de la ciencia no se ha desarrollado
la tecnofobia filosófica tradicional. Muy al contrario, se defiende
que el desarrollo tecnológico no sólo no representa ningún peligro
para la cultura, sino que es, más bien, la clave del progreso humano
[Bunge]. Esta posición representa claramente un giro opuesto a las
valoraciones filosóficas tradicionales y está en consonancia con el
papel central que juegan los artefactos y procedimientos técnicos en
el surgimiento y desarrollo de la ciencia moderna. En el siglo XVII
los hechos científicos se constituyeron como fenómenos producidos y
controlados mediante instrumentos en el curso de experimentos de
laboratorio. Tales efectos experimentales, que habían de ser en
principio reproducibles y constatables por todo el mundo,
representaban los genuinos fenómenos de la naturaleza y el objeto
propio de la nueva ciencia consistía, precisamente, en descubrir las
leyes que gobernaban esa naturaleza, considerada como un todo [Shapin
y Schaffer, 1985]. La ciencia moderna se configuró así como la
conjunción de la producción tecnológica de laboratorio y su
tratamiemto teórico científico.
Contrariamente
a la doctrina aristotélica, la ciencia de la naturaleza o física
pasó a ser definitivamente una ciencia que teorizaba los resultados
de la experimentación técnica. Los artefactos técnicos no eran ya
contra natura ni constituían un engaño de la naturaleza con astucia
(maquinación), sino que, por el contrario, los dispositivos técnicos
ponían de manifiesto los principios naturales. La interpretación
naturalista de la técnica desembocó, en último término, en una
visión tecnomecánica de la naturaleza y del cosmos.
Ya
en el siglo XX surge la moderna filosofía de la ciencia que, en
contraposición a las interpreta militar de la emergente tecnociencia
y la filosofía analítica de la ciencia supo participar, de algún
modo, de los reflejos de su aureola científica.
No
obstante esta valoración positiva de la ciencia y la tecnología
modernas, la filosofía analítica de la ciencia ha trasmitido y
adaptado al siglo XX la antigua separación filosófica entre ambas.
La ciencia es equiparada, fundamentalmente, con sistemas teóricos y
conceptuales centrados en enunciados nomológicos que se consideran
leyes científicas. Se trata, según esta filosofía, de una empresa
intelectual de investigación teórica que debe deslindarse
claramente de la tecnología, la cual se identifica con normas de
acción práctica que indican cómo se debe proceder para conseguir
un fin determinado basándose en leyes científicas [Bunge]. Esta
definición de la tecnología como ciencia aplicada resucita la vieja
caracterización aristotélica según la cual la técnica había de
conformarse a un logos verdadero. Sin embargo, en calidad de
subproducto del conocimiento científico, la tecnología participa
subordinadamente de la excelencia del mismo. Dado que para la
filosofía analítica la ciencia representa el conocimiento racional
superior, la reglas tecnológicas derivadas se consideran, asimismo,
máximamente racionales y se da por supuesto que prescriben el curso
de la acción práctica óptimaLa versión moderna de las grandes
divisiones filosóficas no sólo se sistematizó en el contexto de la
filosofía sino también en el de las ciencias sociales. Aunque
latente en la tradición filosófica como contraposición entre razón
teórica y razón práctica, la separación interpretativa entre
ciencia por un lado y sociedad y valores por otro alcanzó su
formulación moderna en el contexto de las disputas metodológicas
entorno a las ciencias sociales. Max Weber promovió, a principios
del siglo XX, la doctrina de la neutralidad valorativa de la ciencia,
en su lucha por estabilizar la institucionalización de las nuevas
ciencias sociales en las universidades alemanas. Para ello se
enfrentó a los académicos de izquierdas que propugnaban el
compromiso y la implicación política, propugnando una ciencia libre
de todo tipo de valores y de vínculos ideológicos y políticos
[Proctor, p. 85].
De
esta forma se quiso establecer, teóricamente, una clara demarcación
entre 1) la ciencia como el conocimiento y la constatación objetiva
de cuestiones de hecho y 2) el ámbito de la interacción y
confrontación de individuos y colectivos, con sus particulares
intereses, fines y propósitos, y con sus diferentes sistemas de
preferencias, normas, ideologías, etc.
Posteriormente,
Merton seguiría los planteamientos de Weber para legitimar una
división territorial del estudio académico de la ciencia entre
filosofía y sociología. Conforme a la caracterización de la
ciencia que se plasma en las conocidas normas mertonianas, la
auténtica ciencia es desinteresada y su validez es independiente de
factores sociales. Según esto, el único interés que mueve al
científico es la búsqueda de la verdad como un fin en sí misma,
por lo que éste permanece libre de intereses de clase, estatus,
nación o en recompensas económicas o de cualquier otro tipo. A su
vez, la validez científica se establece, supuestamente, con
independencia de atributos sociales o personales [Proctor, p. 221].
Conforme a la demarcación territorial mertoniana, la filosofía de
la ciencia quedaba al cargo de investigar la naturaleza y el método
del conocimiento científico, que se identificó, fundamentalmente,
con un saber teórico de leyes orientadas a explicar hechos
científicos.
De
está forma quedaban definitivamente relegados, como circunstancias
externas ajenas ala ciencia propiamente dicha, los contextos y
factores sociales y técnicos, las vinculaciones políticas,
económicas o nacionales, los intereses y fines, los valores e
interpretaciones, etc.
Una
vez elevados el conocimiento y el método científicos a un pedestal
filosófico en nombre de la racionalidad teórica, la objetividad y
la neutralidad asignadas a la ciencia, parecían estar muy por encima
de la contingencia que se atribuía a los saberes ateóricos, las
prácticas tradicionales o las capacidades y realizaciones técnicas.
Y, por descontado, mucho más allá de la relatividad de las
interpretaciones, valoraciones y cosmovisiones culturales y sociales.
Sin embargo, al consumarse las grandes divisiones interpretativas
modernas entre ciencia, tecnología, sociedad y cultura, se estaban
ignorando, como supuestamente irrelevantes, agentes y contextos
sociales y culturales decisivos para comprender la complejidad de los
entramados tecnocientíficos. Estos fueron, precisamente, los
componentes de la ciencia y la tecnología que los sucesivos giros
reinterpretativos se encargaron de reivindicar, a lo largo del siglo
XX, como factores esenciales para la comprensión de la tecnociencia
contemporánea.
Ciencia,
tecnología y sociedad en el siglo XX.
En
el primer tercio del siglo XX, se articularon los primeros estudios
sociales e históricos de la ciencia, a partir de los planteamientos
sociológicos desarrollados por Marx, Scheler y Mannheim en sus
investigaciones sobre el conocimiento en general. Estudios como los
de Fleck, Hessen o Zilsel [Rossi] formaron parte de un importante
giro sociológico que se manifestó claramente en el II Congreso
Internacional de Historia de la Ciencia de Londres, en 1931. Los
nuevos planteamientos entendían la ciencia, fundamentalmente, como
el resultado de interacciones sociales y su estudio se centró en los
contextos sociológicos y económicos que configuraban su desarrollo.
Con Merton se instaló como disciplina académica, en EE UU, una
sociología de la ciencia que intentaba un compromiso entre los
planteamientos más críticos de la tradición marxista y los más
conservadores de Max Weber. El objeto de la investigación
sociológica mertoniana se limitaba, sin embargo, a las normas, los
sistemas de remuneración, los roles etc. que estructuraban
socialmente las comunidades de los científicos, dejando de lado,
como territorio de la filosofía, el estudio de cómo se producían
los conocimientos propiamente científicos.En el ámbito de la
filosofía de la ciencia, el giro social permaneció prácticamente
inoperante (debido, sobre todo, a sus connotaciones izquierdistas en
el escenario de la guerra fría de la época) hasta que irrumpió La
estructura de las revoluciones científicas en 1962. Para Kuhn, su
autor, la ciencia no consistía en "la totalidad de las
proposiciones verdaderas", ni estaba regida por principios
lógicos y metodológicos inmutables, sino que representaba "una
empresa social basada en un consenso organizado". Como el mismo
Kuhn señalaba en el prefacio, su obra estaba en deuda con el estudio
publicado por Fleck treinta años antes. Pero, de hecho, la
reelaboración kuhniana supuso un impulso al giro sociológico de
mucha más trascendencia filosófica que el estudio original.
En
esta misma década de los 60, empezó a cristalizar en el contexto
norteamericano de la guerra del Vietnam y de las crisis ecológicas,
un cambio en la valoración de la ciencia y la tecnología. Este
replanteamiento o giro valorativo venía a cuestionar algunos de los
rasgos que la filosofía y la sociología ancladas en una rígida
delimitación entre hechos y valores, atribuían a la ciencia, tales
como la supuesta excelencia racional de los conocimientos científicos
y de los procedimientos tecnológicos o la neutralidad valorativa
(respecto a posicionamientos éticos o políticos) de la
investigación científica y de sus resultados. Así surgieron los
programas Science, Technology and Society (STS) en numerosas e
importantes universidades norteamericanas. El mensaje de este
movimiento académico insistía sobre los condicionamientos sociales
y los trasfondos valorativos que regían el desarrollo científico y
tecnológico y alertaba de los graves impactos que se estaban
derivando para la sociedad y el medio ambiente. En vista de las
consecuencias, en buena parte negativas, de muchas de las
innovaciones científicas y tecnológicas, se reivindicaba la
concienciación pública y el control social sobre las mismas.
En
el entorno académico de los estudios de Ciencia, Tecnología y
Sociedad se fueron estableciendo nuevas disciplinas sobre materias
tradicionalmente marginadas, como la historia social y la filosofía
de la tecnología. También se desarrollaron tratamientos
sistemáticos de cuestiones éticas relacionadas con la ciencia y la
tecnología que posteriormente dieron paso a éticas especializadas,
como en el caso de la bioética. En el movimiento STS llegaron a
integrarse una gran variedad de grupos y tendencias. Entre las mismas
hay que señalar las procedentes de corrientes filosóficas o
religiosas humanísticas, portadoras, en realidad, de las viejas
separaciones interpretativas y valorativas entre el mundo humano de
la cultura y el mundo no-humano de la tecnología. Destacan por su
crítica militante en contra de la ciencia y la tecnología modernas,
propugnando, en general, la restauración del primado de las
humanidades y la supeditación efectiva de la ciencia y la tecnología
a los valores filosófico-religiosos que ellas representan.
De
signo menos crítico fueron los programas STPP (Science, Technology
and Public Policy) y SEPP (Science, Engineering and Public Policy)
que aparecieron, asimismo, en los años sesenta. Como su mismo nombre
indica, estos programas constituyeron el inicio de un giro político,
orientado hacia la gestión y la política de la ciencia y la
tecnología. Ciencia y tecnología se concebían "como un
recurso político y económico, como una institución enmarcada en
una cultura económica, política y jurídica" [Nelkin, p. 51].
Junto con la gestión y la instrumentación política del desarrollo
científico y tecnológico, surgieron otras especialidades afines
como la evaluación de tecnologías, la evaluación de riesgos, el
estudio de las transferencias tecnológicas o la economía de la
innovación científica y tecnológica. Con una orientación
socio-política parecida, aunque más dirigida a la investigación
teórica que a la gestión práctica, se desarrollaron posteriormente
estudios centrados en los contextos y condicionamientos
socio-económicos y políticos de la ciencia y la tecnología, que
"exploran el uso político de la pericia científica, el papel
de la ciencia en los tribnales, los vínculos de la ciencia con
poderosos grupos económicos y la relación entre la ciencia y las
principales instituciones sociales como los medios de comunicación,
la religión, el lugar de trabajo y los tribunales" [ibíd.].
Con
todo y las radicales transformaciones que los anteriores giros fueron
operando en la imagen de la ciencia y la tecnología del siglo XX, el
cambio teóricamente más revolucionario se produjo en el último
cuarto de siglo por una nueva vuelta de tuerca al giro sociológico.
La investigación sociológica de la ciencia rechazó las
delimitaciones mertonianas, para tomar como objeto propio de estudio
empírico no ya la estructura social de las comunidades científicas,
sino el mismo conocimiento científico y su producción específica.
La nueva sociología del conocimiento científico abordó
directamente, para escándalo de filósofos de la ciencia, la
explicación causal del origen y el cambio de los hechos y las
teorías científicas en base a intereses, fines, factores y
negociaciones sociales.
Sus
tesis más características pueden resumirse en una concepción de la
ciencia como resultado de procesos de construcción social.
Este
giro sociológico-construccionista inició su andadura europea en la
Science Studies Unit de la Universidad de Edimburgo, y encontró su
primera articulación programática en el Strong Programme, formulado
por David Bloor en 1976. El Programa Fuerte defendía una explicación
sociológica de la naturaleza y el cambio del conocimiento científico
que había de ser causal (especificaba los factores sociales
determinantes), imparcial (la verdad o falsedad de los supuestos
investigados era irrelevante), simétrica (podía aplicarse tanto a
creencias verdaderas como falsas) y reflexiva (su aplicación incluía
la sociología misma). En 1983, H. M. Collins formulaba con el nombre
de Empirical Programme of Relativism un programa metodológico de
carácter más operativo, en el que quedaban aún más claros los
planteamientos abiertamente relativistas del construccionismo
sociológico [González García, López Cerezo y Luján].
La
idea de que la ciencia podía explicarse como cualquier otro tipo de
creencias, junto con la realización de numerosos estudios de casos
particulares donde se mostró la importancia de las influencias
sociales y culturales, contribuyeron a apear definitivamente la
ciencia de su pedestal supracultural, para tratarla, al igual que
cualquier otro resultado de la práctica humana, como un producto
socio-cultural. Esto atrajo a "historiadores y antropólogos
hacia el estudio de la cultura de la ciencia y la tecnología
contemporáneas. (...) Los antropólogos se acercaron al estudio de
la ciencia mediante etnografías, biografías de científicos,
análisis retóricos del discurso científico, comparaciones
culturales cruzadas e investigaciones de las imágenes y
representaciones populares de la ciencia" [Nelkin, p. 50] .
De
ésta forma, se establecieron en los años ochenta y noventa los
llamados estudios culturales de la ciencia, con los que se consuma el
que puede llamarse giro antropológico.En su conjunto, los diversos
giros reinterpretativos no se desarrollaron como secuencias
históricas
que se sucedían estrictamente unas a otras. Más bien, se fueron
solapando y entrecruzando en el tiempo, componiendo, a veces, sus
fuerzas y repeliéndose, otras veces, como contrarios, para dar paso
a procesos de demarcación e institucionalización de nuevas
disciplinas, programas y campos académicos. Dichos procesos han sido
más o menos largos y han tenido mayor o menor éxito en distintos
países. Pero, sin lugar a dudas, la dinámica de la totalidad de los
giros, con su diversidad de direcciones y fuerzas, ha generado una
impresionante espiral reinterpretativa que ha transformado
radicalmente la imagen de la tecnociencia para el siglo XXI.
De
hecho, cada uno de los giros ha ido configurando una concepción de
la tecnociencia actual que equivale, de algún modo, a una
reivindicación integradora de la complejidad frente a las grandes
divisiones tradicionales entre ciencia, tecnología, sociedad y
cultura. Al yuxtaponer los términos que dichas separaciones habían
disociado, los mismos nombres de los nuevos programas y disciplinas
indican que tratan de reunificar, en un complejo entramado cultural,
lo que había sido separado analítica y académicamente.
La
tradición prometeica de la concepción integrada de la cultura.Las
concepciones divisorias de la cultura no son la única tradición
interpretativa ni, mucho menos, la más originaria. En los más
antiguos testimonios escritos de la cultura griega, las obras de
Homero, se anuncia ya una interpretación integrada muy diferente.
Homero y Hesiodo, autor éste último de la primera versión del mito
de Prometeo, escribieron los primeros relatos conocidos sobre el
origen de la cultura. Según estos, las formas de vida, las
realizaciones y las capacidades característicamente humanas tienen
su origen en un don de los dioses. Así, Homero señala repetidamente
a Hefestos y Atenea como los trasmisores de los saberes que dan paso
a la cultura humana. En su himno a Hefestos se dice:"¡Canta,
Musa de voz clara, a Hefesto, el de gran sabiduría!Él, con Atenea,
la de los ojos de lechuza, enseñó espléndidas obras a los
mortales, que vivían hasta entonces en cuevas, en los montes, como
fieras.Pero desde que han aprendido de Hefesto, el famoso técnico,
las obras, pasan, a lo largo del caer del año, una vida tranquila en
sus propias
casas.¡Sénos,
pues, propicio, Hefesto, concédenos virtud y riqueza!
Se
relata, pues, con claridad el paso de un estadio primitivo en el que
los hombres vivían de un modo parecido al de los animales, a las
formas de vida propiamente humanas. Este cambio se debe a que los
humanos saben apropiarse las capacidades técnicas contenidas en las
"espléndidas obras" que les trasmiten Hefesto y Atenea. En
este contexto, "el hombre se
define
como un ser que se distingue, fundamentalmente, de los animales por
su dominio de
la
técnica" [Schneider, p. 94].La concepción de la cultura como
un sistema integrado de técnicas no se encuentra sólo en Homero,
sino también en otros importantes autores griegos del siglo -VI y
-V. Al igual que Homero, Solón, Píndaro o Sófocles consideraron
como technai tanto la música y la medicina como la adivinación y la
poesía, y asociaron el ejercicio de la técnicas con sabiduría
(sophia). Para Homero techne significaba formas de actuación que
implican habilidad y destreza y la sabiduría radicaba en la
"perfección de la técnica". Esta perfecta destreza
técnica es precisamente la que distingue, en la Odisea, a la cultura
de los griegos frente al primitivismo de los cíclopes.
En
Eurípides (Las suplicantes, 195 ss.) reencontramos la idea de que
los dioses han liberado a los hombres del caótico estado animal al
otorgarles el lenguaje, los alimentos, la protección contra el frío
y el calor, los barcos y la capacidades de adivinación. Pero entre
los primeros filósofos ya se había planteado una revisión sobre el
origen divino de la cultura que situaba al hombre como sujeto del
desarrollo de su propia cultura. Según Jenófanes, "los dioses
no revelaron desde el principio todas las cosas a los hombres, sino
que éstos, buscando, llegan con el tiempo a encontrar lo mejor".
En
Prometeo encadenado, Esquilo retoma el antiguo mito para replantear
el tema del origen de la cultura humana, que permite a los hombres
liberarse de sus condiciones originarias de vida. Pero este
replanteamiento no se hace en el contexto de una cultura campesina,
como en el caso de Hesiodo, sino en el de las brillantes culturas
urbanas de la Grecia del siglo -V, tales como la de Atenas, en las
que se atribuía una gran importancia al desarrollo de las técnicas.
En la tragedia de Esquilo, Prometeo refiere como, por propia
iniciativa filantrópica, robó el fuego de los dioses y se lo
entregó a los hombres para liberarlos de su miserable estado de
indefensión. A partir del fuego, "padre y maestro de todas las
técnicas", se desarrollaron de una forma integrada todas las
capacidades técnicas que caracterizan la cultura humana, haciéndola
despegar así del estadio de las formas de vida propias de los
animales:"Escuchad, en cambio, las miserias de los mortales,
como, de niños que eran, he hecho de ellos seres juiciosos, dotados
de inteligencia. Os lo contaré, no para denigrar a los humanos, sino
para mostraros la buena voluntad de mis dones. En un principio, ellos
veían sin ver, oían sin sentir, y, semejantes a las formas de los
sueños, a lo largo de su vida lo amasaban todo al azar. No conocían
las casas de obra soleadas, ni la carpintería; vivían bajo tierra,
como las ágiles hormigas, en el fondo de cuevas sin sol. No había
para ellos ningún signo seguro ni del invierno, ni de la florida
primavera ni del fértil verano; todo lo hacían sin criterio, hasta
que yo les enseñé las salidas y los ocasos de los astros, difíciles
de discernir. Siguieron después los números, el más importante de
todas los ingenios, que inventé para ellos, así como la composición
de las letras, memoria de todas las cosas, madre de las Musas.
También fui el primero que uncí al yugo a los animales salvajes,
sujetos a un arnés o a una alabarda, para que substituyeran a los
mortales en los trabajos más fatigosos, y llevé bajo el carro a los
caballos y los hice obedientes a la brida, ornato del lujo y la
opulencia. Nadie sino yo inventó los vehículos de los marinos, que
surcan el mar con sus alas de lino. (...)Escucha el resto y te
admirarás más: las técnicas y los recursos que imaginé. Lo
primero sobre todo: si uno caía enfermo, no había ninguna defensa,
ni comida, ni poción ni bálsamo; privados de medicamentos se iban
extenuando, hasta que yo les enseñé las mixturas de remedios
curativos con los que ahora alejan todas las enfermedades. Establecí
también para ellos mil maneras de conocer el futuro. El primero,
dircerní, de los sueños, los que han de convertirse en realidad, y
les di a conocer los sonidos de los oscuros presagios y los
encuentros del camino. (...) Yo hice quemar los miembros envueltos en
grasa y el largo lomo, para encaminar a los mortales en una técnica
oscura, y abrí a los signos de las llamas los ojos hasta entonces
cubiertos por un velo. Tal fue mi obra. Y los beneficios que la
tierra esconde a los mortales, bronce, hierro, plata y oro, ¿quién
pretendería haberlos descubierto antes que yo? Nadie,
lo
sé bien, a menos que alguno quiera hablar en vano. Apréndelo todo
resumido en breves palabras: todas las técnicas poseidas por los
mortales vienen de Prometeo" (Prometeo encadenado 440-505).
En
este impresionante relato sobre el origen de la cultura humana
Esquilo deja claro el paso decisivo de un periodo originario de vida
animal, plagado de ignorancias, carencias y penalidades, al estado
cultural de su época, que valora muy positivamente. La diferencia
entre ambos consiste, precisamente, en el desarrollo de los diversos
tipos de técnicas. En el listado de las mismas queda patente la
concepción integrada de la cultura, constituida por una gran
variedad de "recursos y habilidades" complementarios, sin
contraposiciones ni desigualdades.
La
lista de Prometeo incluye tanto la astronomía, la matemática o la
escritura como la construcción de navíos, el uso de los arreos para
animales de tiro o la metalurgia. Es decir, tanto las capacidades
intelectuales como las de construcción y uso de artefactos
materiales. Todas ellas denominadas unitariamente technai, sin que se
señale ningún tipo de oposición
entre
ciencia y técnica [Vernant, p. 250]. La medicina, la farmacopea y la
anticipación adivinatoria, dirigidas a curar enfermedades y prevenir
peligros, completan la serie de las técnicas de las que gozan los
hombres por obra de Prometeo. En su conjunto, forman un entramado
armónico de cultura material, cultura simbólica y biocultura que
transformaron a los hombres "de niños que eran" en "seres
juiciosos, dotados de inteligencia".
En
una línea más profana de la interpretación integrada de la cultura
se sitúa la filosofía y la incipiente historiografía del siglo -V.
Herodoto relata, conjuntamente con los hechos políticos y bélicos,
las prácticas y los entornos técnicos como constituyentes de las
grandes culturas que interaccionaban con la Grecia de su tiempo. A
Demócrito se le atribuye una teoría de la cultura según la cual
fueron los propios hombres los que superaron el estado salvaje
originario mediante la invención del lenguaje y de todas las demás
technai, las cuales dieron paso a la cultura específicamente humana.
Pero,
tal y como se desprende del temprano diálogo platónico que lleva su
nombre, fue Protágoras quien culminó la interpretación integrada
de la cultura, al incluir en la misma las técnicas políticas y
retóricas relativas a la organización de las ciudades y al derecho.
La acción del diálogo entre Protágoras y Sócrates se sitúa
entorno al -431. El primero defiende su tesis de que la política es
una técnica necesaria para la subsistencia de las ciudades, es
decir, una capacidad cultural que puede enseñarse y aprenderse y,
por tanto, es trasmisible y generalizable a todos los ciudadanos. En
su defensa, Protágoras ofrece una versión filosófica del mito de
Prometeo en la que da una explicación genealógica del origen de la
cultura. Según ésta, las técnicas que constituyen la cultura
humana no son obra de los dioses sino el resultado de la creatividad
cultural de los propios hombres, una vez que Prometeo les ha
facilitado la "sabiduría técnica".
El
héroe se decide a ello, cuando constata que el no muy inteligente
Epimeteo, encargado de distribuir las diversas capacidades entre las
especies creadas por los dioses, ha dejado a la raza humana
completamente infradotada:"Pero como Epimeteo no era del todo
sabio, gastó, sin darse cuenta, todas las facultades en los brutos.
Pero quedaba aún sin equipar la especie humana y no sabía qué
hacer. Cuando se encontraba en esta dificultad se presentó Prometeo,
que venía a realizar su supervisión. Vio a todos los animales
armoniosamente equipados y al hombre, en cambio, desnudo, sin
calzado, sin abrigo e inerme. Y ya era inminente el día señalado
por el destino en el que el hombre debía salir de la tierra a la
luz. Ante la imposibilidad de encontrar un medio de salvación para
el hombre, Prometeo robó a Hefesto y
Atenea
la sabiduría técnica y el fuego (ya que sin el fuego era imposible
que aquella fuese adquirida por nadie o resultase útil) y se la
ofreció, así, como regalo al hombre. Con ella recibió el hombre la
sabiduría para la vida, pero no recibió la sabiduría política,
porque estaba en poder de Zeus y a Prometeo no le estaba permitido
acceder a la mansión de Zeus, en la acrópolis, a cuya entrada había
dos guardianes terribles. Pero entró furtivamente en el taller común
de Atenea y Hefesto en el que ejercen con amor su técnica y, robando
la técnica del fuego de Hefesto y las demás de Atenea, se las dió
al hombre. Y, debido a esto, el hombre adquirió los recursos
necesarios para la vida, pero sobre Prometeo, por culpa de Epimeteo,
recayó luego, según se cuenta, el castigo del robo.El hombre, una
vez que participó de una porción divina, fue el único de los
animales que, a causa de este parentesco divino,
primeramente
reconoció a los dioses y comenzó a eregir altares e
imágenes
de dioses. Luego, adquirió rápidamente la técnica de
articular
sonidos vocales y nombres, e inventó viviendas, vestidos,
calzado,
abrigos y alimentos de la tierra. Equipados de este modo,
los
hombres vivían al principio dispersos y no había ciudades,
siendo,
así, aniquilados por las fieras, al ser en todo más débiles que
ellas.
La técnica que ejercían era un medio adecuado para
alimentarse,
pero insuficiente para la guerra contra las fieras,
porque
no poseían aún la técnica de la política, de la que la guerra es
una
parte. Buscaron la forma de reunirse y salvarse construyendo
ciudades,
pero, una vez reunidos, se ultrajaban entre sí por no poseer
la
técnica de la política, de modo que, al dispersarse de nuevo,
perecían.
Entonces Zeus, temiendo que nuestra especie quedase
exterminada
por completo, envió a Hermes para que llevase a los
hombres
el pudor y la justicia, a fin de que la armonía y los lazos
comunes
de amistad rigiesen las ciudades. Preguntó, entonces,
Hermes
a Zeus la forma de repartir la justicia y el pudor entre los
hombres;
"¿Las distribuyo como fueron distribuidas las demás
técnicas?
Pues éstas fueron distribuidas así: con un solo hombre que
posea
la técnica de la medicina, basta para tratar a muchos, legos en
la
materia. ¿Reparto así la justicia y el pudor entre los hombres, o
bien
las distribuyo entre todos?". "Entre todos, respondió
Zeus, y
que
todos participen de ellas. Porque si participan de ellas sólo unos
pocos,
como ocurre con las demás técnicas, jamás habrá ciudades"
(Protágoras
321 c-322 d)
En
su versión del mito de Prometeo, Protágoras incorpora un tercer
estadio a su teoría
sobre
el desarrollo de la cultura. La posesión de técnicas simbólicas,
como el lenguaje o la
religión,
de técnicas materiales, como la construcción de habitáculos y
prendas de abrigo, y
de
biotécnicas para cultivar alimentos, no es suficiente para
desarrollar una cultura
específicamente
humana. También son necesarias técnicas políticas para fundar
ciudades y
asegurar
su supervivencia. Según Protágoras, no sólo la política
constituye una técnica, sino
que
la misma justicia y el pudor, como condiciones de la posibilidad de
la organización
política,
se consideran capacidades técnicas. Es decir, capacidades todas que
pueden ser
trasmitidas,
adquiridas y generalizadas entre todos los ciudadanos y, por tanto,
capaces de
generar
la cultura de gobierno democrático, que es la que él defiende.
En
la Grecia del siglo -V existió, pues, una "coincidencia
fundamental" [Schneider, p. 102]
entre
la literatura y la filosofía sobre la concepción integrada de la
cultura como múltiple
diversidad
de técnicas y de las técnicas como todo tipo de prácticas
inteligentes capaces de
ser
enseñadas, aprendidas y ejercidas sistemáticamente. Las
correspondientes
interpretaciones
del origen de la cultura humana implicaban, claramente, una
valoración
positiva
de las innovaciones técnicas, sociales y políticas de aquella
época, y constituían una
legitimación
de las formas de gobierno democrático de las ciudades. En oposición
a todo
esto
surgieron en el siglo -IV las contrainterpretaciones de Platón y
Aristóteles, que
pretendían
una gran ruptura con la tradición filosófica y literaria. Pese a
ello, la tradición
interpretativa
originaria de la cultura permaneció viva y la reencontramos en el
siglo I
expresada
de una forma magnífica en el gran poema filosófico De rerum natura
de
Lucrecio.
En
el libro V de su obra, Lucrecio, después de relatar los orígenes
del cosmos y de la tierra,
así
como de las diversas especies de vegetales y animales, se ocupa de la
aparición del
hombre
y de la cultura humana. Durante mucho tiempo, según su relato, la
raza humana
"arrastró
una vida errante a la manera de bestias", "no sabían aún
tratar las cosas con el
fuego,
ni utilizar las pieles ni vestir el cuerpo", como tampoco "hacer
uso entre ellos de
costumbres
ni de leyes". Al igual que en los antiguos mitos prometeicos, el
origen de la
cultura
se asocia con el dominio del fuego, pero éste ya no se recibe como
un don de los
dioses,
sino que "fue el relámpago el que primero precipitó sobre la
tierra el fuego para los
mortales".
Después
aparecieron las primeras formas de vida social y familiar, el
lenguaje, la
agricultura,
las ciudades, la metalurgia de los diversos metales, la música, etc.
Finalmente,
cuando
"ya los hombres vivían en sólidas torres y la tierra era
cultivada, dividida y
separada
por lindes; ya el mar florecía de naves de vela, y ya los hombres
tenían aliados y
ayudas
por medio de pactos", entonces se inventaron la escritura, la
astronomía y la poesía.
En
ninguno de todos estos logros intervienen los dioses ni ninguno de
ellos tiene
características
especiales, sino que todos tienen su último origen en la naturaleza
y en la
cultura
humana. Pues, como dice Epicuro, "hay que creer también que la
naturaleza
aprendió
muchas y diversas cosas obligada por las circunstancias, y que la
inteligencia
humana
más tarde perfeccionó y añadió nuevos descubrimientos a las cosas
indicadas por
la
naturaleza, unas veces con mayor rapidez, otras más lentamente, y en
algunas ocasiones
en
periodos y tiempos extensísimos, y otras veces en tiempos más
cortos".
Y
así lo confirma Lucrecio:
"Navegación
y cultivos, murallas, armas, leyes, caminos, vestidos y
todos
los demás beneficios de este tipo, también absolutamente
todos
los placeres de la vida, poemas, pinturas y estatuas de arte
consumado,
todo lo enseñó, poco a poco, la práctica junto con la
experiencia
de la mente diligente que progresa paso a paso. Así, poco
a
poco, el tiempo pone al descubierto cada cosa y la inteligencia
humana
lo eleva a las riberas de la luz; porque los hombres veían con
su
talento como una cosa se daba a conocer a partir de otra, hasta
que
llegaron con sus técnicas a la cima más alta".
Ciencia,
tecnología y cultura en el siglo XX.
Situándonos
de nuevo en el ámbito del siglo XX, reencontramos las concepciones
integradas
de cultura arraigadas con fuerza en el campo de las ciencias
sociales. En su obra
Primitive
Culture (1871) E. B. Taylor, uno de los fundadores de la moderna
antropología,
dio
una precisa definición integradora de cultura: "Cultura o
civilización... es ese todo
complejo
que incluye conocimientos, creencias, arte, moral, leyes, costumbres
y
cualesquiera
otras capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de
una
sociedad".
Su definición contrasta claramente con la división filosófica
entre cultura y
civilización,
que se fraguó entre finales del siglo XIX y principios del XX. Según
esta
distinción,
había que separar, por un lado, las interpretaciones y valores
humanos,
concernientes
al arte, la filosofía, la religión, la moral, el derecho, etc. como
integrantes de
la
cultura (espiritual), y por otro lado, como civilización (material),
todos los
conocimientos,
capacidades y productos técnicos, asociados con el desarrollo de la
ciencia y
la
tecnología modernas.
Este
tipo de versión moderna de las interpretaciones divisorias de la
cultura ha quedado
superado,
en la antropología actual, por una concepción integrada y global.
Por cultura se
entiende
"el estilo de vida total" que incluye todos "los modos
pautados y recurrentes de
pensar,
sentir y actuar" [Harris, p. 123], o, dicho de otra forma, "el
sistema integrado" que
incluye
tanto "patrones aprendidos de comportamiento" como "objetos
materiales"
[Hoebel
y Weaver, p. 269]. Para referirse directamente a estos últimos, se
ha acuñado el
término
‘cultura material’, que en ningún caso se contrapone a una
hipotética ‘cultura
espiritual’,
puesto que los mismos artefactos materiales, su construcción y su
uso están
íntimamente
asociados con contenidos simbólicos, interpretaciones y valores. En
todo
caso,
la cultura material se puede diferenciar de la cultura inmaterial,
relativa a las pautas
y
artefactos predominantemente simbólicos [Hoebel y Weaver, p. 303].
En
la arqueología moderna, la integración de los artefactos y de las
técnicas materiales
como
parte esencial de la cultura es, obviamente, aún más explícita.
Cultura se define como
"la
combinación de material, actividades y pautas que forma un sistema
cultural" [Rouse, p.
255].
En la misma sociología, donde el concepto de cultura ocupa un lugar
muy importante,
"cultura
se refiere a la totalidad del modo de vida de los miembros de una
sociedad",
incluyendo
"los valores que comparten (...), las normas que acatan y los
bienes materiales
que
producen"[Giddens (1991) p. 65].
Así
pues, las ciencias sociales que han hecho de la cultura un objeto
central de su estudio,
han
enlazado, en términos modernos, con la tradición prometeica
originaria. Esto ha
supuesto
dejar de lado tanto las antiguas como las modernas interpretaciones
divisorias
propugnadas
por la filosofía tradicional. En el mismo contexto de la filosofía
del siglo XX,
es
también muy significativo el giro interpretativo que ha sabido
integrar la técnica y la
ciencia
como componentes esenciales de la cultura occidental contemporánea,
en contra de
los
intentos filosóficos por disociar la técnica y la ciencia moderna
del ámbito de la cultura.
En
el campo de la filosofía, en general, John Dewey se aparta de la
reducción de la
tecnología
al ámbito de los artefactos materiales, para considerarla como el
conjunto de las
capacidades
humanas, incluidos desarrollos tan culturales como el lenguaje, la
lógica y la
filosofía,
así como las formas de organización social y política [Hickman].
Según Dewey, la
misma
ciencia constituye una forma especializada de práctica y es "una
rama" y "un modo
de
tecnología". Por ello, la comprensión de la tecnología es
fundamental para entender la
ciencia.
Para
la moderna comprensión del lenguaje, la matemática y la misma
lógica como
técnica/cultura,
Wittgenstein es un punto de referencia central. En su caracterización
del
lenguaje
como "juego de lenguaje", éste se entiende como una
actividad [PhU §38] y una
práctica
[BGM VI, §34]. Toda práctica de jugar un juego consiste en seguir
una técnica
determinada,
o sea, en "actuar de acuerdo con ciertas reglas" [BGM V,
§1]. Así pues,
"comprender
un lenguaje significa dominar una técnica" [PhU §199], donde
por dominar
una
técnica se entiende ser capaz de producir y reproducir una
determinada práctica
lingüística.
Pues, "sólo en la práctica de un lenguaje puede tener
significado una palabra"
[BGM
VI. §41]. La matemática representa, asimismo, un "juego de
signos" [BGM V, §2] y,
por
tanto, también una técnica, "la técnica de la transformación
de signos" [BGM IV, 18].
La
lógica misma representa "la técnica del pensar" y muestra
"lo que es el pensar, y
también
modos de pensar" [BGM I, §133].
El
término ‘técnica’ es, pues, central en la comprensión
wittgensteiniana del lenguaje y de
la
ciencia. Para Wittgenstein la técnica se manifiesta en la práctica
de las actividades
regulares
y pautadas [Baker y Hacker, p. 154 ss.) que se aprenden ejercitando
la propia
práctica
"mediante imitación, estímulo y corrección" [BGM VII,
§24]. Entendidas así, las
técnicas
tienen un claro carácter cultural y social, determinando ellas
mismas (es decir, el
consenso
y la coincidencia de los que las practican) lo que es correcto o
incorrecto en su
propia
ejecución y en sus resultados. En la matemática es esencial el
consenso [B III, §67],
pues
"no es sólo la aprobación lo que convierte (la práctica) en
cálculo, sino la coincidencia
de
las aprobaciones. (...) Y si no se puede llegar a ese acuerdo,
entonces nadie puede decir
que
otro también cálcula" [B VII, §9]. La práctica matemática
no es menos social que el
comercio.
"¿Podría haber aritmética sin la coincidencia de los que
calculan? ¿Podría
calcular
un hombre solo? ¿Podría uno solo seguir una regla? Son estas
preguntas
semejantes,
por ejemplo, a ésta: ¿Puede alguien él solo practicar el
comercio?" [B VI, §45].
Si
bien la palabra ‘cultura’ no aparece, concretamente, en sus
Philosophische
Untersuchungen
ni en Bemerkungen über die Grundlagen der Mathematik, Wittgenstein
utiliza,
repetidamente, términos como ‘forma de vida’, ‘modo de vida’
o ‘costumbre’ (todos
ellos
característicos de la idea de cultura en la antropología y la
sociología moderna) en
conexión
con su manera de caracterizar el lenguaje y la matemática. Así, p.
ej. , hace notar
que
la palabra ‘juego’ pone de relieve que el lenguaje (y lo mismo
podría decirse de la
matemática)
"forma parte de una actividad, o de una forma de vida"[PhU,
§23]. Ya que
"imaginar
un lenguaje significa imaginar una forma de vida" [PhU, §19] y
"el lenguaje se
refiere
a un modo de vida"[BGM VI, §34]. Para Wittgenstein, seguir una
regla, jugar una
partida
de ajedrez y, en general, la práctica de las diversas técnicas son
"costumbres (usos,
instituciones)"
[PhU, §199; BGM, VI, §43]. Es decir, son integrantes del conjunto
de una
cultura.
En el caso de la matemática, es, precisamente, "el uso fuera de
la matemática", es
decir,
su lugar en el contexto de nuestras demás actividades culturales
[BGM VII, §24], "lo
que
convierte al juego de signos en matemática" [BGM, V, §2]. El
aprendizaje mismo de
una
práctica es un proceso de educación cultural, en el que junto con
la técnica en cuestión
se
apropian determinadas formas de percepción. "En tanto que
estamos educados en una
técnica,
lo estamos también en una forma de ver las cosas que está tan fija
como esa
técnica"
[BGM IV, §35]. La comprensión de dicho aprendizaje sólo puede
realizarse desde
la
propia práctica cultural. "El que quiera comprender lo que
significa ‘seguir una regla’
tiene
él mismo que saber seguir una regla" [BGM VII, §39].
Las
concepciones wittgensteinianas de la técnica y de la ciencia como
prácticas culturales y
de
la cultura como un complejo entramado de prácticas técnicas, han
sido uno de los
puntos
de partida para las concepciones más significativas de la ciencia y
de la tecnología
en
la segunda mitad del siglo XX. Langdon Winner se
remite a Wittgenstein para
desarrollar
la concepción de "las tecnologías como formas de vida"
[Winner, p. 19 ss.] y
David
Bloor lo hace para presentar la sociología del conocimiento como la
heredera del
tratamiento
wittgensteiniano del conocimiento "como algo que es social en su
misma
esencia"
(Bloor, p. 2). La filosofía de Wittgenstein ha influido en la misma
idea de sociedad
como
formas de organización de las interacciones sociales, o sea, lo que
en sociología se
llama
estructura. El conocido sociólogo Anthony Giddens define una
estructura social
básicamente
como "técnicas o procedimientos generalizables que se aplican a
la
escenificación/reproducción
de las prácticas sociales" y lo relaciona con la interpretación
del
lenguaje como dominio de técnicas en Wittgenstein [Giddens (1995) p.
57].
Pero
la integración cultural de la ciencia y la tecnología procede
también de otras líneas
filosóficas
afines que convergen en los actuales estudios de ciencia y
tecnología. Dentro del
campo
de la filosofía de la ciencia, la filosofía constructiva ocupa un
lugar pionero en el
estudio
sistemático de la ciencia como práctica y cultura. Paul Lorenzen
fue el impulsor
inicial
de la teoría constructiva de las ciencias, que se empezó a
desarrollar a partir de los
años
sesenta en Alemania [Medina, p. 191 s.]. Su obra dio lugar a una
importante corriente
filosófica,
que anticipó en más de un decenio las ideas constructivas en la
sociología de la
ciencia.
Para Lorenzen la ciencia moderna "se muestra como un producto de
nuestra
cultura
técnica: se basa en una práctica precientífica exitosa"
[Lorenzen (1978) p. 153] y "
toda
ciencia (toda teoría) sólo puede comprenderse sobre la base de una
técnica – ya
parcialmente
– exitosa. Las teorías son instrumentos lingüísticos en apoyo de
una práctica
ya
en marcha." [Lorenzen (1987) p. 18]. Recientemente, Peter Janich
ha caracterizado la
posición
de la actual filosofía constructiva centrándola, de una forma aún
más explícita, en
la
comprensión cultural de ciencia. Es decir, en su estudio filosófico
"como práctica humana
y
producto cultural", entendiendo por cultura aquello que recibe
un colectivo humano
mediante
la trasmisión de prácticas (incluidas costumbres e instituciones) y
artefactos
[Hartmann
y Janich, p. 38].
Este
mismo enfoque cultural ha marcado los últimos desarrollos en los
actuales estudios
de
ciencia y tecnología, que Andrew Pickering caracteriza como el paso
de la ciencia como
conocimiento
a la ciencia como práctica y cultura. Según Pickering, este avance
fundamental
consiste en el "movimiento hacia el estudio de la práctica
científica, lo que los
científicos
hacen de hecho, y el movimiento asociado hacia el estudio de la
cultura
científica,
entendida como la esfera de los recursos que la práctica hace
funcionar dentro y
fuera
de ella" [Pickering (1992) p. 2]. La condición previa para el
estudio de la ciencia como
práctica
y cultura, consiste en reintegrar, mediante la expansión del
concepto de cultura
científica,
todas las dimensiones de la ciencia (tanto las conceptuales y
sociales como las
materiales),
las cuales se han tratado, generalmente, de una forma fragmentada,
desunificada
e inconexa. En este sentido, Pickering entiende por cultura "las
‘cosas hechas’
de
la ciencia, en las que incluyo habilidades, relaciones sociales,
máquinas e instrumentos,
así
como hechos y teorías científicas" [Pickering (1995) p. 3]
Tecnociencia,
naturaleza y cultura para el siglo XXI
Mirando
hacia atrás desde el umbral del siglo XXI, se hace evidente que las
innovaciones
tecnocientíficas
han sido los factores fundamentales que han configurado las culturas
propias
del siglo XX. Han modelado decisivamente el conjunto de las formas de
vida, los
entornos
tanto materiales como interpretativos y valorativos, las
cosmovisiones, los
modos
de organización social, económica y política junto con el medio
ambiente
característicos
de esta época [Hess. p. 106 ss.]. Mirando hacia adelante, no cabe
duda que
su
influencia va a ser aún mas determinante en el siglo XXI.
Confrontadas con la realidad
de
la desbordante producción tecnocientífica, las grandes divisiones
filosóficas entre
ciencia
y sociedad, naturaleza y cultura no sólo han quedado desautorizadas
teóricamente
por
los actuales estudios de ciencia y tecnología, sino que la propia
tecnociencia se ha
encargado
de rebatirlas abiertamente, en la práctica, como ficciones
interpretativas.
El
uso generalizado del mismo término ‘tecnociencia’ ha puesto en
evidencia la ficticia
separación
entre ciencia y tecnología, al referirse a la actividad y la
producción científicas
características
de nuestro tiempo como una práctica que tiene por objeto, se
desarrolla y se
plasma
en construcciones tecnológicas, tal y como lo ponen de manifiesto
desde la
ingeniería
genética a la física del estado sólido o las ciencias de los
materiales. Sin
embargo,
lo que ha refutado más fundamentalmente las disociaciones
tradicionales ha sido
el
propio carácter de las innovaciones tecnocientíficas. Bruno Latour
las ha caracterizado
como
proliferación de híbridos [Latour, p. 11], es decir, de
realizaciones que embrollan las
divisiones
esencialistas en un complejo entramado de ciencia, tecnología,
política,
economía,
naturaleza, derecho... En la larga lista de los híbridos actualmente
más
representativos
habría que colocar, entre otros muchos, los implantes electrónicos
en el
cerebro
humano, los microprocesadores biónicos, la clonación de animales,
los alimentos
transgénicos,
la congelación de embriones humanos, las píldoras abortivas y
poscoitales, el
Viagra,
los psicofármacos como Prozak, los entornos de realidad virtual
generados por
ordenador,
Internet, etc. Cualquier controversia acerca de su producción,
implantación,
interpretación
o valoración pone en pie, simultáneamente, a un abigarrado tropel
de
portavoces
de los más diversos ámbitos de la ciencia, la política, la
sociedad, la moral, la
religión
y la cultura.
A
pesar de todo ello, nuestra cultura intelectual no sabe cómo
categorizar el entramado de
los
híbridos que nuestra tecnociencia produce. Esto no es de extrañar,
pues para ello es
preciso
cruzar repetidamente la divisoria filosófica que separa la ciencia y
la sociedad, la
naturaleza
y la cultura. Los límites infranqueables establecidos
filosóficamente entre
dichas
divisiones se revelan, en la misma constitución de los híbridos,
como fronteras
inexistentes.
En nuestras sociedades los lazos sociales se establecen por medio de
los
objetos
fabricados en los laboratorios [Latour, p.41] y, a su vez, las
comunidades, prácticas
y
laboratorios tecnocientíficos están constituidos por asociaciones
socio-técnicas de
humanos
y no-humanos. Cada día que pasa es más evidente que nuestra cultura
occidental
"es
tecnocultura de la sala de consejo al dormitorio" [Menser y
Aronowitz, p. 25], al
haberse
poblado todos los entornos y formas de vida de híbridos
tecnocientíficos. Incluso
en
el sentido más restringido de cultura como formas de percepción,
representación,
interpretación
y valoración, es innegable que su demarcación de la tecnociencia se
ha
esfumado
definitivamente con las nuevas tecnologías de la informática y las
telecomunicaciones,
que han generado los actuales medios informativos y
cinematográficos,
la realidad virtual, Internet, el hipertexto, la hipermedia, etc.
De
forma parecida se ha evaporado la demarcación entre naturaleza,
tecnociencia y cultura
como
"sistemas cerrados de objetos puros que se van delimitando
mútuamente" [ibíd. p.
25].
En la época del Proyecto Genoma Humano se puede hablar de la
naturaleza como de
"un
objeto manufacturado" [Hess, p. 111], al mismo tiempo que la
ingeniería genética y las
biotecnologías
están dando paso a una naturaleza "extraída del laboratorio y
después
transformada
en realidad exterior" [Latour, p. 118], en la que se está
instaurando un
conservacionismo
ecológico dirigido no sólo a preservar y mejorar las especies
existentes
sino
incluso a recuperar especies extinguidas, mediante puros
procedimientos
tecnocientíficos.
Hay
mucho en favor de la hipótesis de que la incontrolada proliferación
de híbridos
tecnocientíficos,
propia de nuestra tecnocultura, está relacionada con la incapacidad
de
conceptualizarlos
dentro de los contextos interpretativos de la modernidad [Latour]. La
carencia
de conceptualización equivale, de algún modo, a una prohibición
intelectual de la
posibilidad
de híbridos, que no hace sino fomentar su proliferación real, al
bloquear la
comprensión
adecuada de la génesis y las consecuencias de las innovaciones
tecnocientíficas.
De hecho, en la filosofía de las divisiones infranqueables entre
ciencia y
sociedad,
naturaleza y cultura no hay lugar para los híbridos
tecnocientíficos. Por un lado,
cualquier
posibilidad de cruzamiento entre tales sistemas cerrados representa
un
monstruo
impensable. Por otro, las más significativas innovaciones
tecnocientíficas no se
dejan
reducir a ninguno de esos sistemas puros. Los híbridos, al igual que
la misma
tecnociencia,
no son reducibles, alternativamente, ni a 1) puras representaciones
conceptuales
y teóricas, ni a 2) relaciones e interacciones exclusivamente
sociales, como
tampoco
lo son a 3) meras entidades naturales que trascienden
supraculturalmente la
intervención
humana, ni a 4) simples ingenios y artefactos construidos o, a su
vez, a 5) puro
discurso
interpretativo y valorativo.
Dado
que "tan pronto como estamos sobre la pista de un híbrido, éste
se nos presenta unas
veces
como una cosa, otras como un relato, otras como un vínculo social,
sin quedar nunca
reducido
a un simple ente" [Latour, p.134], el reto fundamental de la
conceptualización de
los
innovaciones tecnocientíficas consiste en tratar sus diversas
manifestaciones como
conectadas
continuamente entre sí, en lugar de analizarlas separando las
mismas. Se trata,
sin
duda, de un reto teórico y filosófico decisivo para el siglo XXI
con relación a la
comprensión
y el manejo de los componentes esenciales de nuestra tecnociencia y
nuestra
tecnocultura.
A
modo de conclusión.
Para
concluir se expone, muy sucintamente, el planteamiento básico de un
programa, con el
nombre
de Prometheus 2000, que conecta con la concepción prometeica de las
culturas y
sus
versiones modernas a fin de comprender y tratar las innovaciones
tecnocientíficas y la
misma
tecnociencia como realizaciones culturales, en el sentido de
cruzamientos de
múltiples
dimensiones discursivas, sociales, técnicas y naturales. La
tradición prometeica
de
la concepción integrada de las culturas se basa en englobar todas
las capacidades,
realizaciones
y entornos, tanto simbólicos y valorativos como materiales, sociales
y
bióticos,
en un mismo espacio multidimensional que define íntegramente una
cultura
particular.
En el caso de la tecnocultura, ciencia, sociedad, cultura, tecnología
y naturaleza
dejan
de ser consideradas entidades cerradas e inconmensurables para pasar
a definir como
dimensiones,
o sea, a modo de coordenadas o puntos cardinales, un espacio
integrado
cuatridimensional
en el que se estabilizan las redes de sistemas tecnoculturales.
Las
innovaciones tecnocientíficas, al igual que las demás realizaciones
culturales,
configuran
sistemas culturales (p, m, s, o, b), en los que p representa el
colectivo de los
portadores
de la cultura particular junto con las prácticas específicas de su
identidad
cultural.
Es decir, los procedimientos y formas de acción e interacción
reproducibles,
trasmisibles
y generalizables y, por tanto, generadores de cultura. Ahora bien,
todo
colectivo-práctica
cultural viene mediada artefactualmente, interpretada simbólicamente,
articulada
socialmente y situada ambientalmente por su correspondiente entorno
emsob
(m,
s, o, b), constituido por el legado cultural que conforma
estructuralmente la práctica
del
sistema determinado. En un emsob particular, m es el entorno material
o conjunto de
artefactos,
técnicas y construcciones materiales; s es el entorno simbólico de
las
conceptualizaciones,
representaciones, interpretaciones, legitimaciones y valores; o es el
socioentorno
de las instituciones y formas de organización e interacción
comunitarias,
sociales,
económicas, jurídicas y políticas, las reglas, roles, normas,
fines, etc. y b es el
bioentorno
o comunidades de seres vivos y medio biótico implicados.
A
partir de sistemas culturales se pueden definir fácilmente
relaciones entre los mismos
que
articulan redes culturales y, de ahí, pasar a las culturas como
conjuntos de sistemas
culturales
que forman grandes redes, las subculturas como subconjuntos de
culturas, las
superculturas
como conjuntos de culturas, las tradiciones culturales como los
entornos
emsob
que permanecen constantes en una serie de culturas que se suceden en
el tiempo etc.
Y lo
que es más importante, esta conceptualización tecnográfica
permite, luego,
comprender,
dinámicamente, la complejidad de la génesis de los sistemas
culturales
tecnocientíficos,
o de cualesquiera otros, como procesos de 1) estabilización
multidimensional
de innovaciones culturales, 2) desestabilización de tradiciones y 3)
transformaciones
de los macroentornos culturales. Dichos procesos abarcan
interactivamente
tanto la dimensión científica de las elaboraciones conceptuales y
teóricas,
y la
social de la instituciones, relaciones e intereses, como la dimensión
tecnológica de los
procedimientos
y artefactos materiales, la filosófica interpretativa y valorativa,
y la natural
de
los entornos bióticos.
En
la actualidad, la integración de las tecnologías y los artefactos
materiales como parte
esencial
de la tecnocultura de finales del siglo XX y principios del XXI no
debería, en
general,
encontrar demasiados oponentes. Por el contrario, la integración
naturaleza-cultura
suscita, probablemente, resistencias intelectuales y emocionales,
debido
a la
larga tradición filosófica, antigua y moderna, que ha estabilizado
la gran división entre
naturaleza
y cultura como uno de los pilares fundamentales de la comprensión
cultural
occidental.
Sin embargo, inmersos en la tecnocultura del siglo XXI no podemos
mantener
la
ficción de que nos movemos en los entornos culturales filosóficos
de la Grecia del siglo
-V.
Ni la cultura está formada por puros colectivos y asuntos humanos
completamente
relativos,
ni la naturaleza viene dada por puras entidades no-humanas
absolutamente
trascendentes.
La
integración de tecnociencia y naturaleza con cultura no significa,
sin embargo, que todo
esté
discursivamente o socialmente construido, como podrían sugerir los
conceptos
restringidos
de cultura. Considerada íntegramente, una cultura viene dada por una
red de
sistemas
culturales cuyos entornos no son puramente pasivos sino que están
poblados de
agentes
materiales y bióticos no-humanos. Estos trascienden, en alguna
medida, la
intervención
humana, al no dejarse configurar enteramente de una forma arbitraria
por la
acción
de los humanos. Las culturas son, pues, la plasmación de
asociaciones de humanos y
no-humanos
que se relacionan e interactúan de formas determinadas para dar
lugar a
realizaciones
culturales características.
La
integración naturaleza-cultura, es decir, lo que constituye la
naturaleza para una cultura
determinada,
viene dado, primariamente, por el entramado del bioentorno con las
formas
de
interacción, intervención y transformación bióticas que
constituyen la práctica distintiva
de
los portadores de dicha cultura. En el caso de la tecnocultura, los
híbridos
biotecnocientíficos
constituyen las realizaciones más características. Pero tal
integración
tiene,
complementariamente, una dimensión simbólica, consistente en las
representaciones,
interpretaciones y valoraciones de la naturaleza que forman parte de
los
entornos
simbólicos propios de esa cultura. En las culturas científicas
modernas se
acostumbra
a identificar la naturaleza con las conceptualizaciones y
elaboraciones teóricas
de
la biología, la genética, la ecología, la física, la astrofísica,
las neurociencias, etc. De
alguna
forma, se pretende haber dado, como Platón y Aristóteles, con la
representación
objetiva,
universal y supracultural de una naturaleza única por cuyo rasero se
mide la
relatividad
de las demás interpretaciones culturales de la misma. Esta cierta
ingenuidad
cultural
debería desvanecerse con sólo constatar el marcado carácter
tecnocientífico,
precisamente,
de esas disciplinas que, más que descubrir, están modelando de
facto la
naturaleza
asociada a nuestra tecnocultura.
La
conceptualización y la genealogía cultural de las innovaciones
tecnocientíficas son
imprescindibles
para poder pensar sobre sus consecuencias y manejarlas culturalmente.
Si,
en
realidad, producimos y estabilizamos tecnocientíficamente las redes
de nuevos sistemas
tecnoculturales
en asociación con las agencias materiales y bióticas que forman los
correspondientes
entornos, entonces podemos recobrar (pace toda clase de determinismos
tecnológicos,
sociológicos, biológicos, epistemológicos, históricos o
metafísicos) una
libertad
relativa de seleccionar, cribar y ralentizar las innovaciones
tecnocientíficas que
han
de configurar nuestra cultura en el futuro. Pero, para implementar
esa libertad es
preciso
desarrollar tecnologías culturales de interpretación, valoración e
intervención
capaces
de ir más allá de las grandes divisiones y disociaciones
tradicionales. En este
contexto
hay que entender el presente trabajo como un ensayo de tecnología
cultural
tecnográfica.
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Co m u n i CaCi ó n
y t
r a n s f o r m a Ci o n e s
s
oCi o Cu l t u r a l e s e n e l s i g l o x x i
6º
a ñ o ( es)
Ín
d iCe
Comunicación
y transformaciones socioculturales en el siglo x x i
y su
enseñanza en el Ciclo Superior
..............................................................................
6 7
Mapa
curricular
....................................................................................................................
7 0
Carga
horaria
........................................................................................................................
7 1
Objetivos
de enseñanza
.....................................................................................................
7 1
Objetivos
de aprendizaje
...................................................................................................
7 1
Contenidos
.............................................................................................................................
7 2
Cultura
posmoderna
..............................................................................................
7 4
Sociedad
postindustrial y capitalismo cultural
............................................. 7 4
Sociedad
red
.............................................................................................................
7 4
Sociedad
dual
...........................................................................................................
7 5
Nuevos
modelos de relación: vínculos y subjetividad.
La
nueva familia
......................................................................................................
7 5
Orientaciones
didácticas
...................................................................................................
7 6
Algunas
sugerencias para trabajar la lectura de textos
que
pueden resultar complejos para los estudiantes
.................................. 7 7
Actividades
sugeridas
............................................................................................
7 7
Orientaciones
para la evaluación
...................................................................................
8 2
Criterios
de evaluación
..........................................................................................
8 2
Bibliografía
............................................................................................................................
8 3
Recursos
en internet
.............................................................................................
8 4
Orientación
Comunicación | Comunicación y transformaciones socioculturales en
el siglo x x i | 69
Co m
u n iCaCi ó n y t r a n s f o r m aCi o n e s s oCi o Cu l t u r a
l e s
e n
e l s i g l o x x i y s u e n s e ñ a n z a e n e l C iCl o su p e
r i o r
El
siglo x x i se encuentra atravesado por transformaciones sustentadas
en una revolución tecno-lógica que configura nuevas maneras de ser
y estar en el mundo al impactar sobre las estructu -ras sociales,
políticas, económicas, culturales e ideológicas vigentes durante
más de dos siglos.
Las
viejas estructuras de comprensión del mundo se encuentran en crisis
dada su incapacidad
para
producir respuestas. Ya no es posible entender el funcionamiento
económico únicamente
a
partir del modelo capitalista industrial avanzado, los
comportamientos culturales desde el
prisma
de la racionalidad instrumental moderna, o analizar las
conductas sociales desde un
modelo
único de sujetos con identidades fijas e invariables en tiempo y
espacio.
La
Escuela Secundaria Orientada en Comunicación se enmarca en el
estudio de los procesos de
construcción
de sentido que se vinculan con las prácticas culturales que forman
parte del en -tramado social. Por lo tanto, se requiere de un espacio
pedagógico que sin perder especificidad
en
el campo comunicacional, analice las categorías que dan cuenta de la
profunda transforma -ción del escenario actual desde donde se
produce sentido.
El
escenario actual puede caracterizarse mediante la consideración de
tres ejes directrices or -denadores de la vida de los sujetos y que
configuran los distintos modos de entender el mundo
y
habitar en él: el espacio/tiempo entendido de modo unívoco y lineal
en el proyecto de la mo -dernidad y que hoy estalla en
multitemporalidades, lo cual acarrea profundas modificaciones
en
los hábitos perceptivos de los estudiantes; la diferenciación entre
lo público y lo privado, las
transformaciones
en la noción de Estado, Nación y territorio con los consiguientes
procesos de
desterritorialización
y reterritorialización; las dimensiones alrededor de las cuales se
estructuró
la
identidad moderna nómada y estable cuyo desplazamiento obliga a
pensar en subjetividades
también
múltiples, relativas y flexibles.
La
complejidad de lo anteriormente descrito requiere un abordaje
sistemático de ordenamiento,
comprensión
y análisis que vincule hechos que en apariencia se encuentran
aislados e inconexos.
Aquí
reside la necesidad de incluir Comunicación y transformaciones
socioculturales en el siglo
xxi
como una materia donde los jóvenes encuentren un espacio de
conocimiento y debate acerca
de
la realidad que los circunda, realidad que más allá de
ser protagonizada requiere de una
visión
de conjunto teóricamente sustentada y sólidamente argumentada.
Se
trata de unificar las piezas dispersas de la realidad para delinear
un modelo de análisis del
mundo
contemporáneo que brinde la posibilidad de adentrarse en la
experiencia de reflexionar
acerca
de las prácticas sociales.
Max
Weber afirmaba que toda época tiene una visión de la vida y el
universo, visión denomi -nada “marco cultural.” Dado que el
mismo adquiere en la actualidad características distintas
al
marco cultural de la Modernidad, el mismo requiere un recorrido
pedagógico que funcione
como
fundamento de la Escuela Orientada en Comunicación. El
siglo x x i se encuentra atra-vesado por un paradigma cultural
diferente al que dominó durante más de doscientos años.
70
| DGCyE | Diseño Curricular para ES.6
Entre
las múltiples denominaciones atribuidas a este paradigma, el más
aceptado ha sido el de
Posmodernidad.
1
Frente
a la evidencia de la crisis de la razón emerge la desconfianza
producto de una instru -mentalización
2
que
no trajo consigo los beneficios de progreso humano prometidos, siendo
la
razón
desplazada hasta su sustitución por el impulso del deseo
3
, y
en ese cambio el protagonis-mo del sujeto de la razón propio del
proyecto de la modernidad es relevado por las diferentes
subjetividades
posmodernas difíciles de encasillar, caracterizadas por la búsqueda
permanente
de
la identidad mediante prácticas sociales eclécticas y legitimadas
desde lugares que se rela -cionan con otras dimensiones de la cultura
humana diferentes a aquellas relacionadas con el
paradigma
del racionalismo propio de la modernidad.
Sobre
los cimientos de la razón el hombre había construido el edificio de
su organización so -cial, siendo las instituciones normativas y
disciplinarias la forma elegida para darle cohesión,
control
y sentido.
4
En
al actualidad esas instituciones se desvanecen, las normas se diluyen
y
el
deseo libera al sujeto a su propio designio, a la libre satisfacción
5
,
impulso que rompe con la
concepción
del tiempo; de esta manera, la utopía por el futuro es sustituida
por el disfrute de
un
presente perpetuo.
Entre
aquellas instituciones, el Estado como construcción central de la
modernidad se ve cues -tionado y su decimonónico contrincante, el
mercado, avanza sobre el terreno en disputa.
6
Las
fuerzas
económicas se liberan de toda sujeción y los sujetos sociales ven
mutar su categoría de
ciudadano
y trabajador a consumidor ocioso, buscando en este nuevo rol aquella
satisfacción
antes
negada, liberados ahora a la búsqueda permanente de sus referentes.
Así, el viejo hombre
prometeico
de la modernidad que aspiraba a ser dios se transforma en los
actuales hombres y mujeres
dionisíacos
que persiguen el disfrute y el placer por sobre otra motivación.
7
Se
trata de una cultura posmoderna flexible, de verdades relativas donde
los grandes metarre -latos pierden su capacidad aglutinante y dejan
paso a breves juegos del lenguaje
8
igualmente
válidos,
posibles, coexistentes, consensuales.
Una
sociedad que se vuelve diversa, tolerante, fragmentada, fluida,
rápida, en la que impulsado
por
la transformación tecnológica el espacio se ve sometido por el
tiempo, y el tiempo redu -cido a lo fugaz, presente perpetuo,
instante eterno,
9
una
cultura de la superficie, desde donde
se
puede entrar y salir sin trabas, sin dolor,
10
una
era de deslizamientos, suave, expresiva,
11
de
identidades
cambiantes donde la permanencia adquiere valor negativo.
1
Lyotard, Jean-Francois, La Condición Postmoderna . Buenos Aires,
REI, 1989.
2
Adorno, Theodor ;Horkheimer, Max, “Dialéctica del
Iluminismo”, Editorial Sudamericana, Buenos Aires,
1994.
3
Lipovetsky, Gilles, La Era del Vacío. Barcelona, Anagrama, 1986.
4
Bauman, Zygmunt, Modernidad Líquida. Buenos Aires, FCE, 2003 .
5
Maffesoli, Michel, El Instante Eterno. Buenos Aires, Paidós, 2001.
6
Gray, John, Falso Amanecer. Barcelona, Paidós, 2000.
7
Maffesoli, Michel, Ibidem.
8
Lyotard, Jean-Francois, Ibidem.
9
Maffesoli, Michel, Ibidem.
10
Bauman. Zygmunt, La Sociedad Sitiada . Buenos Aires, FCE, 2004.
11
Lipovetsky,
Gilles, La Era del Vacío. Barcelona, Anagrama, 1986.
Orientación
Comunicación | Comunicación y transformaciones socioculturales en
el siglo x x i | 71
Nuevos
tiempos donde la cultura de la palabra escrita deja paso a la imagen,
donde la persua -sión es sustituida por el sutil encanto de la
seducción, una cultura de medios de comunicación
sin
límites espaciales, de innovación permanente, de creatividad,
de nuevas tecnologías que
disparan
nuevos lenguajes.
La
posmodernidad sirve de sustento como lógica cultural a un nuevo
modelo económico, a un
nuevo
formato social
12
y a
un nuevo modo de ser sujeto.
La
sociedad actual se encuentra marcada por el cambio del paradigma
económico y una nueva
fase
del capitalismo. El mismo ha recibido diversos títulos como el de
posindustrial, acumu -lación flexible, postfordista,
informacional, inmaterial o cultural, cuyo objetivo supremo es
el
de acrecentar ganancias utilizando para ello la emergencia de las
nuevas tecnologías de la
comunicación
y la información, y afirmándose en el conocimiento y la innovación
como factor
fundamental
para la generación de riquezas.
13
Un
nuevo esquema económico cuya materia prima es la información y su
actividad central los
servicios,
desplazando a la producción industrial de su sitial de privilegio,
14
lo
cual introduce
la
idea de la desmaterialización de la producción y la penetración de
lo comercial incluso en
laintimidad,
dando origen a la definición de Capitalismo Cultural.
En
esa desmaterialización, los signos reemplazan en valor a las cosas,
la marca prevalece sobre
el
producto y la comunicación en todas sus formas adquiere el sentido
de una disciplina troncal
de
nuestro tiempo, esta economía que vende símbolos y cuyo eje central
son las tecnologías de
la
comunicación y la información junto a los servicios financieros.
La
nueva economía requiere de nuevos métodos de trabajo, flexibles y
desregulados, con el ob -jetivo de potenciar la competitividad en pos
de optimizar los márgenes de ganancia, poniendo
para
ello a fluir libremente la producción y la comercialización de
bienes y servicios, sustentado
en
las ventajas que brinda la revolución tecnológica. Estas nuevas
formas de trabajo también
registran
la aparición de un nuevo protagonista del siglo x x i, un actor
social que aunque mayo -ritario había sido mantenido en las sombras
de una cultura que le reservaba un rol menor: la
mujer,
factor central en un siglo que se anuncia femenino.
Si
el marco cultural se modifica y el modelo de acumulación
de riquezas se transforma, la
composición
de la sociedad muta disolviéndose la vieja estructura piramidal,
erigiéndose en su
lugar
una sociedad dual compuesta de integrados y sumergidos, elites
articuladas y masas frag -mentadas, incluidos y excluidos, conectados
y desconectados, territoriales y extraterritoriales.
Una
sociedad reticular y urbana, espacio para las más diversas
expresiones de la creatividad y
la
autonomía personal y una violencia sin objetivo inserta en el
espíritu de precariedad y riesgo
que
la recorre, insegura e incierta donde todo es posible.
No
es posible eludir el fenómeno de cambio que afecta a lo que la
modernidad llamó su célula básica:
la
familia. La mujer en el centro de una verdadera revolución personal
que arrasa con el patriarcado,
ese
monumento cultural a la sociedad disciplinaria del capitalismo
industrial, cursando una redefini -12
Jameson, Frederic, El Posmodernismo o la Lógica Cultural del
Capitalismo Avanzado . Buenos Aires, Paidós,
1992.
13
Castells, Manuel, La Era de la Información , vol. I. México, Siglo
XXI, 1999.
14
Ibidem.
72
| DGCyE | Diseño Curricular para ES.6
ción
de los pactos económicos intrafamiliares, de los vínculos
personales, que sumado a la extensión
de
los plazos vitales, al imperativo por el disfrute y la realización
personal sin postergaciones y las
nuevas
definiciones de la sexualidad, dan forma a nuevos modelos familiares
múltiples y diversos.
Es
este nuevo escenario el que merece ser objeto de análisis en la
formación del estudiante de la
Escuela
Secundaria orientada en Comunicación, dado que se considera que se
trata de un escenario
en
construcción y porque constituye el contexto situacional donde los
jóvenes anclan sus prácticas
sociales,
son investidas de sentido, y establecen nuevos modos de construir
conocimiento.
Reflexionar
acerca de la comunicación requiere el reconocimiento de la cultura y
la sociedad donde
dichos
procesos comunicativos adquieren sentido. De esta manera la materia
aborda la problemática
comunicacional
tanto desde el plano social como cultural para evitar la
fragmentación del análisis
y el
reduccionismo tecnológico vinculado al fenómeno mediático. En
otras palabras, Comunicación
y
transformaciones socioculturales en el siglo x x i aborda los
fenómenos comunicacionales y sus im -bricaciones con el resto de
las manifestaciones humanas. Para esto resulta esencial que
el campo
comunicacional
pueda ser leído a la luz de las problemáticas del escenario actual.
Esto no significa
ejercer
la determinación de un campo sobre el otro, sino mediante la
explicitación de los marcos de
referencia
desde los cuáles es pensada la realidad para la construcción de un
conocimiento situado,
histórico
y crítico.
ma p
a Cu r r iCu l a r
Materia
Comunicación y transformaciones socioculturales en el siglo x x i
Año
6
o
año
Unidades
1.
Cultura posmoderna
2.
Sociedad postindustrial y capitalismo cultural
3.
Sociedad red
4.
Sociedad dual
5.
Nuevos modelos de relación
Comunicación
y transformaciones socioculturales en el siglo x x i
establece relaciones con el
resto
de las materias de la orientación dado que cumple con la función de
telón de fondo del
conjunto
de análisis que se realicen en torno a la comunicación en
cualquiera de sus formas,
así
como en las producciones mediáticas que puedan desarrollarse.
Los
talleres podrán nutrirse de este basamento contextual para sostener
los casos de análisis
que
encontrarán en Comunicación y transformaciones socioculturales en
el siglo x x i, elementos
sólidos
para su significación y sustento.
Orientación
Comunicación | Comunicación y transformaciones socioculturales en
el siglo x x i | 73
La
materia Comunicación y transformaciones socioculturales en el
siglo x x i, con las mismas
razones
de contextualización que enhebran su relación con las materias de
la orientación que
comparte
el 6
º
año, resulta sustancial en tanto ofrece un conocimiento suficiente
para la ge-neración de objetos de producción, en tanto aportará
elementos para la construcción de los
discursos
que formen parte de dichas producciones.
Ca r
g a h o r a r i a
La
materia Comunicación y transformaciones socioculturales del siglo x
x i se encuentra en el 6
°
año
de la Escuela Secundaria Orientada en Comunicación.
Su
carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia
anual su frecuencia
será
de 2 horas semanales.
ob j
e t i v o s d e e n s e ñ a n z a
Contextualizar
las temáticas de la orientación que se abordarán en el marco de
los proce- •
sos
de transformación socioculturales del siglo x x i.
Promover
el interés de los estudiantes en el análisis de sus prácticas y el
impacto que tie- •
nen
en la construcción de la subjetividad.
Proponer
la construcción teórica del escenario sociocultural actual en el
que adquieren •
sentido
las prácticas sociales de los sujetos.
Aportar
a los estudiantes categorías de análisis que les permitan
contextualizar sus ex- •
periencias
en los procesos globales contemporáneos y posicionarse críticamente
frente a
estos
hechos.
Incorporar,
con distintos grados de complejidad, la enseñanza de
Transformaciones socio- •
culturales
del siglo x x i a través de las Nuevas Tecnologías de la
Información y la Conectivi -dad (n t i c x), a los fines de que sean
utilizadas para el desarrollo de preguntas, formulación
y
tratamiento de problemas, así como para la obtención, procesamiento
y comunicación
de
la información generada.
ob j
e t i v o s d e a p r e n d i z a j e
Comprender
el escenario actual, sus características y transformaciones. •
Construir
una visión de la cultura y la sociedad actual como condición
necesaria para la produc- •
ción
de sentido de los fenómenos propios de la comunicación y la vida en
común de los sujetos.
Vincular
las experiencias particulares de los estudiantes con categorías que
provienen de •
diversos
fenómenos de orden social, global, histórico, político, entre
otros.
Contextualizar
las reflexiones y los análisis que se llevan a cabo en las diversas
materias de •
la
orientación mediante el análisis crítico del mundo en el que los
estudiantes viven.
74
| DGCyE | Diseño Curricular para ES.6
Co
n t e n i d o s
Sociedad
y cultura en el siglo xxi
Unidades
de
contenidos
Cultura
posmoderna
Sociedad postindustrial y
capitalismo
cultural
Sociedad red Sociedad dual
Nuevos
modelos
de
relación
Temas
a
desarrollar
Crisis
de la cultura
moderna
a partir de
la
caída de la razón
como
discurso orde -nador de la realidad.
De
la economía industrial a la economía de
servicios.
Aparición de los servicios avanza -dos: tecnología de la
comunicación y finan-zas. Los servicios reemplazan a la industria
como
sector generador de riqueza. Desplaza -miento en la noción de
trabajo.
La
nueva confor -mación social en
base
a una sociedad
fragmentada
y mul -tivinculada.
La
sociedad en proceso
de
dualización y la apari-ción de un nuevo sujeto
social:
el excluido.
El
fin del modelo
familiar
patriarcal,
hacia
una familia
diversa.
El
consumo como
configurador
de
identidad
en la
posmodernidad:
la
búsqueda
de la satis -facción inmediata.
La
información como materia prima de la
economía
global: el sistema informacional:
generación,
procesamiento y transmisión de
información.
Los
flujos humanos y
las
nuevas socieda -des multiculturales,
nómades
y diversas.
Fragmentación
social
y
urbana, territoriales
y
extraterritoriales y el
fenómeno
de la guetifi-cación.
Disolución
de la
Sociedad
Disciplina -ria. La crisis de las
instituciones
moder -nas. De la sociedad
disciplinaria
a la
sociedad
de control:
la
aparición de los
medios
masivos de
comunicación.
Las
transformaciones en el conocimiento. La
innovación
como factor clave de la competiti-vidad global. La importancia de la
ecuación I+D
(Investigación
y Desarrollo) en el crecimiento
de
las empresas y los países. La necesidad de
los
Estados por invertir en el conocimiento. La
aparición
de las brechas tecnológicas como
impulsoras
de las brechas económicas.
Las
formas de
control
social. La
biopolítica
como
expresión
del poder
político
en todos los
aspectos
de la vida.
El
riesgo como factor
presente
en el imagina-rio social, la cuestión de
la
seguridad y la preca -riedad.
Orientación
Comunicación | Comunicación y transformaciones socioculturales en
el siglo x x i | 75
Transformaciones
del
espacio
y del tiempo.
Cultura
de lo simul -táneo y atemporal.
El
presente perpetuo.
Tiempo
de superfi-cies, flexibilidades y
deslizamientos.
De
las
vanguardias al
reciclaje
cultural.
Los
cambios en el espacio. Nuevas formas de
territorialidad.
Las nuevas formas de propie-dad. De la propiedad del capital físico
a la
propiedad
del capital intelectual. De la pose-sión al acceso.
La
comunicación
frente
a la globali-zación y las socie -dades de control.
La
emergencia de
nuevos
espacios y
usos
de la comuni-cación. Democracia
y
comunicación. La
democratización
de
las
comunicaciones
como
proyecto y
como
utopía
Capitalismo
cultural.
Movimientos
reactivos (nacionalismos y fun-damentalismos) y movimientos
proactivos:
los
alterglobales.
Crisis
de la representación política. Debi -litamiento del Estado frente
al avance del
Mercado.
El Estado entre el poder global y el
poder
local.
76
| DGCyE | Diseño Curricular para ES.6
Si
bien los contenidos de Comunicación y transformaciones
socioculturales en el siglo x x i están
presentados
de modo que sean abordados de acuerdo al ordenamiento propuesto, se
debe con -templar que si bien las temáticas se encuentran claramente
interconectadas la materia plantea
la
importancia de recuperar las categorías sociales con las que se
ordena el mundo actual y el
rol
de los procesos comunicacionales en dicho escenario.
Las
temáticas no se limitan a un espacio geográfico determinado dado
que se considera que
actualmente
el mundo se encuentra inmerso en una mutación profunda a nivel
global y local.
Es
por esto que tanto los temas como los ejercicios, ejemplificaciones y
prácticas, pueden rela -cionarse con nuestro país, la región y el
mundo.
Cu l
t u r a p o s m o d e r n a
Crisis
de la Modernidad, pérdida de la confianza en la razón. Crisis de la
racionalidad ins- •
trumental.
Fin de las certezas.
El
consumo como configurador de identidad en la posmodernidad: la
búsqueda de la sa- •
tisfacción
inmediata.
Disolución
de la sociedad disciplinaria. La crisis de las instituciones
modernas. De la sociedad •
disciplinaria
a la sociedad de control: la aparición de los medios masivos de
comunicación.
Transformaciones
del espacio y el tiempo. Cultura de lo simultáneo y atemporal. El
pre- •
sente
perpetuo. Tiempo de superficies, flexibilidades y deslizamientos. De
las vanguardias
al
reciclaje cultural.
soCi
e d a d p o s t i n d u s t r i a l y Ca p i t a l i s m o Cu l t u
r a l
De
la economía industrial a la economía de servicios. Aparición de
los servicios avanzados: •
tecnología
de la comunicación y finanzas. Los servicios reemplazan a
la industria como
sector
generador de riqueza. Desplazamiento en la noción de trabajo.
La
información como materia prima de la economía global: el sistema
informacional: ge- •
neración,
procesamiento y transmisión de información.
Las
transformaciones en el conocimiento. La innovación como factor clave
de la competitivi- •
dad
global. La importancia de la ecuación I+D (Investigación y
Desarrollo) en el crecimiento
de
las empresas y de los países. La necesidad de los Estados por
invertir en el conocimiento.
La
aparición de las brechas tecnológicas como impulsoras de las
brechas económicas.
Los
cambios en el espacio. Nuevas formas de territorialidad. Las nuevas
formas de propiedad. De •
la
propiedad del capital físico a la propiedad del capital intelectual.
De la posesión al acceso.
Capitalismo
cultural. La gestión del capital intelectual en los países
centrales. Movimientos •
reactivos
(nacionalismos y fundamentalismos) y movimientos proactivos: los
alterglobales.
soCi
e d a d r e d
Concepto
de Red. La importancia de los flujos en el funcionamiento social de
nuestro siglo. •
Flujos
libres: comerciales, financieros e informativos. Flujos restringidos:
humanos. El nue-
Orientación
Comunicación | Comunicación y transformaciones socioculturales en
el siglo x x i | 77
vo
nomadismo: el fenómeno de las migraciones. La ilegalización de los
inmigrantes como
factor
funcional al sistema. Los mapas migratorios.
Nuevas
formas de control social. Del control panóptico al control
sinóptico. Biopolítica: El •
cuerpo
como objeto del poder.
La
comunicación frente a la globalización y las sociedades de control.
La emergencia de •
nuevos
espacios y usos de la comunicación. Democracia y comunicación. La
democratiza-ción de las comunicaciones como proyecto y como utopía.
soCi
e d a d d u a l
De
la sociedad inclusiva a la sociedad dual. La novedad social de los
incluidos y excluidos. •
Grupos
sociales emergentes y sumergidos. Elites articuladas a nivel global y
masas frag-mentadas a nivel local. Territoriales y
extraterritoriales. Lugares y no-lugares.
Territorios
sociales. La dualización urbana. Guetos voluntarios y guetos reales,
barrios ce- •
rrados
y villas miserias. La Ciudad como territorio de fragmentación.
La
sensación de precariedad y la sociedad del riesgo: Las tres
categorías de Pierre Bourdieu: •
Inseguridad,
incertidumbre y desprotección. El fenómeno de la violencia urbana.
Los tres
factores
de Slavoj Zizek: Violencia subjetiva, sistémica y simbólica.
nu e
v o s m o d e l o s d e r e l aCi ó n : vÍnCu l o s y s u b j e t
i v i d a d. la n u e v a f a m i l i a
Modelo
familiar patriarcal. Crisis y disolución. Construcciones alrededor
de la categoría de •
género.
Una nueva familia. Familia diversa y ensamblada. Estadísticas y
composición.
78
| DGCyE | Diseño Curricular para ES.6
or
i e n t aCi o n e s d i d áCt i Ca s
Como
se mencionó, el objetivo de esta materia consiste en dar cuenta de
las transformaciones
culturales,
sociales, económicas y políticas del escenario actual, y de cómo
estas transformacio -nes configuran nuevas subjetividades de época
que se plasman en prácticas dotadas de sentido
propias
de los jóvenes.
En
virtud de que la materia Comunicación y transformaciones
socioculturales en el siglo x x i
responde
tanto a procesos cognitivos como a manifestaciones objetivas
externas, se puede
deducir
que las perspectivas constructivistas son las más oportunas frente a
un conocimiento
que
se construye mediante saberes previos que lo trascienden.
Resulta
fundamental para los propósitos de la materia que se aborde un
objeto de estudio acerca
del
cual los jóvenes tienen una experiencia cotidiana dado que existen
dispositivos que pueden
resultarles
“naturales” en tanto los acompañan desde su nacimiento. Será
central el intento por
transformar
la idea de que las manifestaciones culturales o sociales son un hecho
natural, para
problematizarlas
vinculándolas con las condiciones sociohistóricas; es decir,
objetivarlas.
De
esta manera, el objetivo formulado de promover la reflexión y la
creatividad potencia el
intercambio
entre el docente y los estudiantes entre sí al interior del aula,
para que mediante el
intercambio
de ideas se obtengan síntesis críticas que reconozcan la existencia
de determinada
problemática
cultural, social o económica, abordada de manera analítica y
superadora.
Se
espera que en el aula se produzca el cruce entre los conocimientos
escolares y los saberes descen -trados que proveen a los jóvenes los
medios de comunicación, la experiencia y la familia, y que de esta
articulación
emerja una construcción de la realidad resultado de la reflexión y
la problematización.
Para
el abordaje de los temas de la materia puede resultar adecuado
recurrir a fuentes documen -tales periodísticas a modo de
disparadores para el análisis, la realización de tareas de
investiga -ción puntualmente determinadas, la generación de debates
y paneles de discusión, la gestación
de
producciones en formato audiovisual y de soporte digital no como
factor meramente instru -mental sino desde una utilización crítica
y creativa del medio tecnológico, el uso de elementos
vinculados
con las artes como expresión directa del proceso cultural en curso,
especialmente el
cine
como expresión de las temáticas de este siglo, entre otras
metodologías en las que puedan
vincularse
propuestas cognitivas del plano teórico con situaciones del plano
experimental.
Un
factor central que debe ser contemplado en el marco de esta
propuesta curricular es la
subjetividad
de los estudiantes, sus vivencias personales y sus condicionamientos
de carácter
social.
Esto permitirá sumar a la diversidad de visiones y perspectivas
mayores elementos a la
controversia
y la problematización de los temas a desarrollar.
Los
estudiantes de la Escuela Secundaria orientada en Comunicación se
encuentran inmersos
en
la llamada cultura digital y por ende responden a las lógicas de
pensamiento y actuación
propuestas
por este nuevo paradigma cultural, más aún cuando el
objeto de estudio de la
orientación
se halla ligado a este marco de pensamiento. En consecuencia, los
docentes deben
involucrarse
en este mundo digital para tomar contacto con los estudiantes en su
carácter de
Orientación
Comunicación | Comunicación y transformaciones socioculturales en
el siglo x x i | 79
“nativos
digitales”, ya sea como “colonos” o al menos “inmigrantes
digitales.”
15
Esto no se redu-ce al manejo de los dispositivos incorporados a las
nuevas tecnologías, sino al compromiso con
las
nuevas modalidades culturales que de ella se desprenden.
al g
u n a s s u g e r e nCi a s p a r a t r a b a j a r l a l eCt
u r a d e t e x t o s q u e p u e d e n r e s u l t a r
Co m
p l e j o s p a r a l o s e s t u d i a n t e s
Como
se sabe, leer implica poner en juego una serie de estrategias
diferentes para cada texto,
y se
relaciona directamente con las competencias de los sujetos y las
situaciones en las que se
proponga
leer. Es por ello fundamental que el docente acompañe los procesos
de lectura de
los
estudiantes, sobre todo cuando se trata de textos que les pueden
resultar dificultosos de
comprender,
por abordar temas que desconocen, o bien por que el tipo de escritura
es muy
compleja,
por la abundancia de vocabulario técnicos, entre otros factores.
Así,
el docente debería plantear una secuencia de lectura considerando
diversas instancias.
Contextualización
del tema y relación con otros conocimientos que los alumnos poseen
•
del
mismo.
Trabajo
con el paratexto: identificación del autor, aporte de información
acerca del mis- •
mo,
análisis del título del texto, de las imágenes, entre otras cosas.
Lectura
del texto modelizada por el docente donde se discuten
temas, puntos de vista, •
se
aclaran conceptos, se recurre al diccionario y otras fuentes, entre
otras intervenciones
tendientes
a acompañar la comprensión del texto.
Trabajo
conceptual en relación con el tema que se pretende enseñar. •
aCt
i v i d a d e s s u g e r i d a s
Las
actividades que se presentan a continuación permiten abordar algunos
de los contenidos
propuestos
de manera integral.
1. A
partir de la lectura del texto de Anthony Guiddens que se presenta a
continuación para
analizar
el fenómeno de la globalización, trabajar con las siguientes
consignas.
¿Por
qué Guiddens afirma que la globalización es un fenómeno “del
aquí” que influye en •
aspectos
íntimos y personales de nuestras vidas?
¿De
qué manera la globalización se manifiesta en la vida cotidiana, en
las relaciones so- •
ciales,
en el modo de comunicarse, en las modas y en los hábitos de consumo?
Justificar y
citar
algunos ejemplos.
¿Qué
cambios se producen con la profundización de la globalización con
respecto a insti- •
tuciones
tales como la familia y el trabajo?
¿Qué
aspectos positivos y negativos se pueden destacar respecto del mundo
globalizado? •
Justificar
las respuestas ejemplificando con estadísticas, situaciones
históricas y situacio-nes de la vida cotidiana.
15
Piscitelli, Alejandro, Nativos Digitales . Dieta cognitiva,
inteligencia colectiva y arquitecturas de partici -pación . Buenos
Aires, Santillana, 2009.
80
| DGCyE | Diseño Curricular para ES.6
Globalización
Anthony
Giddens
[…]
Es un err or pensar la globalización como un fenómeno que solo
concierne a los grandes sistemas, como
el
orden financiero mundial. La globalización tiene que ver no solo con
lo que está “allá afuera”, remoto
y
alejado del individuo. Es también un fenómeno del “aquí” que
influye aspectos íntimos y personales de
nuestras
vidas. El debate acerca de los valores de la familia, por ejemplo,
que tiene lugar en muchos países,
podría
parecer muy alejado de las influencias de la globalización. No lo
está. Los sistemas familiares tradi -cionales se están
transformando o se encuentran bajo tensión, en muchas partes del
mundo, especialmente
en
la medida en que las mujeres centran sus reivindicaciones en una
mayor igualdad. Por lo que sabemos
de
los registros históricos, no existió nunca una sociedad donde las
mujeres fueran ni siquiera aproxima -damente iguales a los hombres.
Esta es una verdadera revolución global en la vida cotidiana cuyas
conse -cuencias son percibidas en todo el mundo en diferentes
esferas, desde el trabajo a la política.
[…]
La comunicación electrónica instantánea no es solo una manera en
virtud de la cual las noticias o
la
información se transmiten más rápidamente. Su existencia altera la
textura misma de nuestras vidas,
tanto
de ricos como de pobres. Si la imagen de Nelson Mandela puede
resultarnos más familiar que la de
nuestro
vecino de al lado, algo cambió en la naturaleza de nuestra
experiencia cotidiana.
[…]
Nelson Mandela es una personalidad globalmente famosa y la fama en
este sentido, es, en sí misma,
en
gran medida, un producto de la tecnología de las nuevas
comunicaciones. El alcance de las tecnolo -gías de los medios
masivos crece con cada ola de innovación. Se necesitaron 40 años
para que la radio
en
los Estados Unidos ganara una audiencia de 50 millones. El
mismo número usaba computadoras
personales
tan solo 15 años después del lanzamiento de la computadora
personal. Se necesitaron unos
meros
4 años, luego de que estuviera disponible, para que 50 millones de
estadounidenses emplearan
regularmente
internet.
[…] La globalización, por supuesto, no se está desarrollando en
un solo sentido y de ninguna manera
es
completamente benigna en sus consecuencias. Para muchos que viven
fuera de Europa y Norteamé -rica, se ve incómodamente como
occidentalización o quizás, americanización, en la medida en que
los
Estados
Unidos son actualmente la única superpotencia con una posición
económica, cultural y militar
dominante
en el orden global. Muchas de las expresiones culturales más
visibles de la globalización son
estadounidenses:
Coca-Cola, Mc Donald’s, CNN.
La
mayoría de las gigantescas empresas multinacionales están asimismo
ubicadas en los Estados Unidos. Las
más
importantes provienen de los países ricos, no de las áreas más
pobres del mundo. Una visión pesimista de
la
globalización la consideraría en gran medida como un asunto del
Norte industrial, en el que las sociedades
en
desarrollo del Sur tienen una participación activa muy pequeña o
ninguna. Dicha posición visualizaría a
la
globalización como destructora de las culturas locales,
amplificadora de las desigualdades mundiales y
un
factor de agudización de la suerte de los empobrecidos. Algunos
sostienen que la globalización crea un
mundo
de ganadores y perdedores, unos pocos en la vía rápida a la
prosperidad y la mayoría condenada a una
vida
de miseria y desesperación.
Considerando
las sugerencias para trabajar el texto de Anthony Giddens, se propone
leer
los
siguientes fragmentos del texto de Gilles Deleuze:
Orientación
Comunicación | Comunicación y transformaciones socioculturales en
el siglo x x i | 81
Postdata
a las sociedades de control
Gilles
Deleuze
[…]
Foucault situó las sociedades disciplinarias en los siglos
XVIII y XIX; estas sociedades alcanzan su
apogeo
a principios del siglo XX, y proceden a la organización de los
grandes espacios de encierro. El in -dividuo no deja de pasar de un
espacio cerrado a otro, cada uno con sus leyes: primero la familia,
después
la
escuela (“acá ya no estás en tu casa”), después el cuartel
(“acá ya no estás en la escuela”), después la
fábrica,
de tanto en tanto el hospital, y eventualmente la prisión, que es el
lugar de encierro por exce -lencia. Es la prisión la que sirve de
modelo analógico: la heroína de Europa 51 puede exclamar cuando
ve a
unos obreros: “me pareció ver a unos condenados...”. Foucault
analizó muy bien el proyecto ideal de
los
lugares de encierro, particularmente visible en la fábrica:
concentrar, repartir en el espacio, ordenar
en
el tiempo, componer en el espacio-tiempo una fuerza productiva cuyo
efecto debe ser superior a la
suma
de las fuerzas elementales.
[…]
Estamos en una crisis generalizada de todos los lugares de
encierro: prisión, hospital, fábri -ca, escuela, familia. La
familia es un “interior” en crisis como todos los
interiores, escolares, profe -sionales, etc. Los ministros
competentes no han dejado de anunciar reformas supuestamente
nece -sarias. Reformar la escuela, reformar la industria, el
hospital, el ejército, la prisión: pero todos sa -ben que
estas instituciones están terminadas, a más o menos corto
plazo. Sólo se trata de adminis -trar su agonía y de ocupar a
la gente hasta la instalación de las nuevas fuerzas que están
golpeando
la
puerta. Son las sociedades de control las que están
reemplazando a las sociedades disciplinarias.
[…]
Esto se ve bien en la cuestión de los salarios: la fábrica era un
cuerpo que llevaba a sus fuerzas interiores
a un
punto de equilibrio: lo más alto posible para la producción, lo más
bajo posible para los salarios; pero, en
una
sociedad de control, la empresa ha reemplazado a la fábrica, y la
empresa es un alma, un gas. (…) Si los
juegos
televisados más idiotas tienen tanto éxito es porque expresan
adecuadamente la situación de empresa.
La
fábrica constituía a los individuos en cuerpos, por la doble
ventaja del patrón que vigilaba a cada elemento
en
la masa, y de los sindicatos que movilizaban una masa de resistencia;
pero la empresa no cesa de introducir
una
rivalidad inexplicable como sana emulación, excelente motivación
que opone a los individuos entre ellos
y
atraviesa a cada uno, dividiéndolo en sí mismo. El principio
modular del “salario al mérito” no ha dejado de
tentar
a la propia educación nacional: en efecto, así como la empresa
reemplaza a la fábrica, la formación
permanente
tiende a reemplazar a la escuela, y la evaluación continua al
examen. Lo cual constituye el medio
más
seguro para librar la escuela a la empresa.
[…]
Las sociedades disciplinarias tienen dos polos: la firma, que indica
el individuo, y el número de ma -trícula, que indica su posición
en una masa.
[…]
En las sociedades de control, por el contrario, lo esencial
no es ya una firma ni un número, sino
una
cifra: la cifra es una contraseña, mientras que las sociedades
disciplinarias son reglamentadas por
consignas
(tanto desde el punto de vista de la integración como desde el de la
resistencia). El lenguaje
numérico
del control está hecho de cifras, que marcan el acceso a la
información, o el rechazo. Ya no
nos
encontramos ante el par masa-individuo. Los individuos se han
convertido en “dividuos”, y las masas,
en
muestras, datos, mercados o bancos. Tal vez sea el dinero lo que
mejor expresa la diferencia entre las
dos
sociedades, puesto que la disciplina siempre se remitió a monedas
moldeadas que encerraban oro
como
número patrón, mientras que el control refiere a intercambios
flotantes, modulaciones que hacen
intervenir
como cifra un porcentaje de diferentes monedas de muestra.
[…]
Es fácil hacer corresponder a cada sociedad distintos tipos de
máquinas, no porque las máquinas
sean
determinantes sino porque expresan las formas sociales capaces de
crearlas y utilizarlas. Las viejas
sociedades
de soberanía manejaban máquinas simples, palancas, poleas,
relojes; pero las sociedades
disciplinarias
recientes se equipaban con máquinas energéticas, con el peligro
pasivo de la entropía y el
peligro
activo del sabotaje; las sociedades de control operan sobre máquinas
de tercer tipo, máquinas
informáticas
y ordenadores cuyo peligro pasivo es el ruido y el activo la
piratería ola introducción de
virus.
Es una evolución tecnológica pero, más profundamente aún, una
mutación del capitalismo. Una
82
| DGCyE | Diseño Curricular para ES.6
mutación
ya bien conocida, que puede resumirse así: el capitalismo del siglo
XIX es desconcentración,
para
la producción, y de propiedad. Erige pues la fábrica en lugar de
encierro, siendo el capitalista el
dueño
de los medios de producción, pero también eventualmente propietario
de otros lugares concebi -dos por analogía (la casa familiar del
obrero, la escuela). En cuanto al mercado, es conquistado ya por
especialización,
ya por colonización, ya por baja de los costos de producción.
[…]
Gran parte de la filmografía del documentalista Harun Farocki (1944)
puede ser utilizada para abor -dar las características del pasaje de
una sociedad disciplinaria a una sociedad de control. La torre pa
-nóptica típica de las prisiones encontró nuevas formas en las
cámaras vigilantes que se multiplican en
los
cajeros, los bancos, los supermercados, los shoppigns, las autopistas
y los escenarios en los cuáles
transcurren
las sociedades contemporáneas.
[…]
La cultura del consumo como paradigma de los tiempos posmodernos
puede ser abordada también
en
distintas películas. En Naturaleza muerta , desmenuza la
construcción del relato de este tópico de la
pintura
del siglo XVII para compararlo con la producción de la fotografía
para la publicidad contem -poránea. De esta manera, desnuda los
mecanismos de la creación de objetos de deseo, apetecibles por
sí
mismos, por sus características físicas, sus texturas, sus colores,
su simbología. La imagen es creada
para
producir el deseo, no es un registro de un fenómeno existente, sino
su propio origen. De una forma
similar,
en Los creadores de los mundos de consumo , muestra las estrategias
de los centros comerciales
en
la ubicación espacial de la mercadería de acuerdo al
camino y la mirada de los potenciales clien -tes. La
colocación de determinados productos al lado de otros en la góndola
se asemeja bastante a la
yuxtaposición
de planos en un montaje cinematográfico, y también va creando un
relato, el relato del
consumidor.
En La solicitud de empleo, Farocki filma a un grupo heterogéneo de
personas desocupadas,
de
diferente nivel socio educativo, que asisten a cursos en los cuáles
se aprende a solicitar un empleo. Se
les
enseñan por tanto, los gestos, las palabras y los movimientos de
“utilidad” y “docilidad” que el sistema
neocapitalista
pondera como exitosos.
2. A
modo de ejemplo: para el trabajo con el contenido “Nuevos modelos
de relación: vínculos
y
subjetividad. La nueva familia”, se proponen una serie de
actividades.
Seleccionar
un corpus de series de TV y un corpus de películas (como pueden ser
•
La familia
Ingalls
, Casados con hijos, La ciénaga, Los locos Adams ) y analizar las
diversas represen -taciones acerca de la familia.
Describir
el modelo de familia que se presenta. •
¿Con
qué época histórica y lugar se corresponde cada una? •
¿Se
puede advertir alguna correspondencia entre la época, el
lugar y el modelo de •
familia
que se presenta?
¿Los
tipos de familia que se están analizando son igualmente aceptables
en las socie- •
dades
contemporáneas? ¿Cuáles no? ¿Por qué?
¿A
qué se deben los cambios en las constituciones familiares? •
Seleccionar
un corpus de notas periodísticas y artículos de opinión de
diversos diarios y •
revistas
que aborden temas vinculados a la familia.
¿En
qué parte del diario o revista está ubicada la nota? ¿A qué se
debe la elección de •
ese
lugar?
¿Se
trata de una nota periodística o de un artículo de opinión? ¿Cuál
es el hecho que •
dio
lugar a la nota?
¿Qué
se dice acerca de la familia? ¿Quién lo dice? •
¿Qué
juicios de valor se hacen de manera explícita e implícita (juicios,
opiniones, crí- •
ticas,
defensa de alguna postura, etcétera)?
¿Qué
modelo de familia es el mas valorado en los textos? ¿Cuál el más
criticado? •
Orientación
Comunicación | Comunicación y transformaciones socioculturales en
el siglo x x i | 83
Se
presenta asimismo un corpus de filmografía que cuenta con
características o rasgos pos -modernos y que se consideran
fundamentales para que los estudiantes puedan visualizar la
manera
en dichas características se reflejan en la estética. De esta
manera, la simultaneidad y
la
incertidumbre, la yuxtaposición de tiempos y espacios en desmedro
del relato lineal moderno
clásico
con un héroe y un final feliz o redentor, darían cuenta de
características de la cultura
contemporánea
como el fin de las certezas o de ciertas utopías.
Generación
•
X, de Ben Stiller, 1994.
Matrix,
•
de los hermanos Wachowski, EEUU, 1999.
Harry
Potter •
, Christopher Columbus, Alfonso Cuaron, Mick Newell,
David Yates, Inglat-erra, 1997.
Cool
World, •
de Backshi, EEUU, 1992.
Roger
Rabbit •
, de Touchstone y Amblin Entertainment, EEUU, 1988.
Blade
Runner •
, de Ridley Scott, EEUU, 1982.
Los
siete magníficos, •
de Jhon Sturgss, EEUU, 1960.
Jurassic
Park, •
de Steven Spielberg, EEUU, 1993.
Los
ángeles de Charlie, •
de Joseph McGinty Nichol, EEUU, 2000.
84
| DGCyE | Diseño Curricular para ES.6
or i
e n t aCi o n e s p a r a l a e v a l u aCi ó n
Los
procesos evaluativos guardan relación directa con los objetivos de
enseñanza y aprendizaje.
Esto
debe servir como parámetro permanente si la evaluación se aborda
verdaderamente en clave
de
proceso, lo cual requiere considerar factores continuos de evaluación
que hagan hincapié no
sólo
en el rendimiento final de los estudiantes, sino que también valore
el esfuerzo de participa -ción en la tarea diaria, el desarrollo de
trabajos prácticos, la lectura de bibliografía indicada, la
expresión
oral en clase y la expresión escrita en base a trabajos áulicos,
así como el cumplimiento
de
las pautas de tareas estipuladas y la participación en los debates.
El
panorama descrito con antelación resume la condición procesual del
sistema evaluativo y
requiere
del docente atender cada momento de la enseñanza, y de parte de los
estudiantes una
aplicación
a cada etapa del aprendizaje prestando atención no sólo a sus
resultados.
De
esta manera, la evaluación será parte del proceso consustancial del
aprendizaje.
Las
condiciones de evaluación deberán ser comunicadas con claridad a
los estudiantes al ini -ciarse el curso, así como también a sus
padres no sólo de manera verbal sino escrita, valiéndose
para
esto tanto de la forma presencial como impersonal.
Resulta
imprescindible que tanto las condiciones de evaluación como
la información de los
resultados
de evaluación sean comunicadas con claridad, de manera tal que no
queden dudas
acerca
de las pautas establecidas.
Cr i
t e r i o s d e e v a l u aCi ó n
En
lo que refiere a los criterios de evaluación, el énfasis está
puesto en el abordaje reflexivo
sobre
los objetos de estudio vinculados con la cotidianeidad de los
estudiantes. No sólo deben
ser
evaluados los resultados sino también los métodos, actitudes
y dificultades frente a los
contenidos
enseñados.
Deberá
también considerarse el principio de diversidad en el avance que
cada estudiante logre
en
su cursada bajo la premisa de una superación personal que permita
valorar el propio esfuer -zo y no aceptar limitaciones como algo
natural.
En
vista de la definición de la evaluación como proceso, la
observación directa y el seguimiento
del
proceso de aprendizaje es un instrumento central de la tarea del
docente tanto como las
evaluaciones
directas sobre determinadas temáticas, así como la
promoción de actividades
prácticas
de acción y reflexión.
Lo
expresado anteriormente debe considerarse un factor esencial
si se considera el carácter
multidisciplinario
de la materia en el marco de las ciencias sociales, acompañando el
enfoque
general
de la orientación y por ende el objetivo final del aprendizaje: la
formación del análisis
crítico
y progresivo durante su tránsito por la Escuela Secundaria.
Orientación
Comunicación | Comunicación y transformaciones socioculturales en
el siglo x x i | 85
Leer
y escribir en el contexto de Comunicación y transformaciones
socioculturales
del
siglo x x i
Esta
materia constituye una oportunidad para enmarcar las diversas
materias de la orientación
en
los procesos y las características propios de la sociedad
contemporánea.
En
este sentido, la materia debería ofrecer a los estudiantes la
oportunidad de leer, escribir,
escuchar,
discutir acerca de los contenidos, transitando textos provenientes de
diversas proce -dencias y disciplinas: diarios, revistas, películas,
documentales, pero también textos académicos
de
comunicación, sociología, política, economía, entre otras
ciencias.
Es
fundamental que el docente acompañe a los estudiantes en las
siguientes instancias:
la
lectura de textos que pueden resultares de difícil acceso
(acompañarlos en la lectura, •
discutir
hipótesis de lectura, aclarar dudas, etcétera);
la
búsqueda de información complementaria que les permita comprender
los temas que se •
tratan,
clarificar conceptos, discutir concepciones acerca de lo que se lee,
etcétera;
la
producción de textos propios, textos de resumen, toma de notas,
manifestación de opinio- •
nes,
entre otras actividades de organización y sistematización de la
información trabajada;
la
formulación de relaciones entre el material teórico y las diversas
experiencias que los •
alumnos
transitan a diario;
el
análisis profundo de las características que adquiere la cultura y
la sociedad en el contexto de •
discusiones,
debates y producciones argumentativas de diversa índole junto a su
socialización.
86
| DGCyE | Diseño Curricular para ES.6
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